مقدمه

شما چه جور آدمی هستید ؟ چه چیزی معرف شماست ؟ شما خودتان را چگونه توصیف می کنید ؟ نظر شما درباره خودتان چیست ؟ شما درباره خودتان احساس کهتری و کم بینی دارید و یا احساس مهتری و بزرگی می کنید ؟ چه چیز و یا چیزهایی در شما وجود دارد که به واسطه آن احساس غرور می کنید ؟ دیگران درباره من چگونه می اندیشند ؟

پاسخ دادن به سوالاتی از این دست ، برداشت و تصور هر فرد از خویش را معین می سازد. هر انسان برداشت و تصوری از وجود خویشتن دارد که آن را می توان هویت شخصی یا «خود» نام نهاد . این اصطلاح در نظریه های روان شناسی بویژه در زمینه روانشناسی اجتماعی ، روانشناسی تحولی ، شخصیت و روانشـناسی  مرضی  مطرح  شده  است  . نظریه های خود در روانشناسی بویژه در مباحث مربوط به روانشناسی شخصیت ناظر به توضیح و تبیین پدیدآیی ، تحوی و تشکیل هویت شخصی و خود می باشند . بر این اساس آگاهی و هشیاری انسان درباره خویش بر دو پایه وحدت و هویت استوار است . در بعد وحدت ، مجموعه استعدادها ، تمایلات و صفات انسانی با یکدیگر اختلاط و امتزاج پیدا میکنند و کلیت واحدی را تشکیل می دهند  . رکن وحدت ، احساسی کلی است که هر کس به مجموع حیات جسمانی وروانی خود یعنی به وجود واحد دارد . آدمی با همه تکثر و گوناگونی که در عناصر وجودی خود یعنی به یک نوع پیوستگی را در خود احساس می کند . این احساس پیوستگی و کلیت توحید یافته را اصل و یا رکن وحدت می نامیم که نشانه ای از سلامت روانی است . آدمی همه صفات و فعالیتهایش را به یک کلیت و نظام روانی نسبت می دهد و در این اسناد از واژه های من ، خود و خودم استفاه می کند . این وحدت در اثر ترکیب و توحیدیافتگی داده های بیرونی و درونی و انسجام آن در شاکله فرد بوجود می آید . بعد دوم ، هویت است که ناظر به دوام و بقای آگاهی انسان به وحدت و یکپارچگی خود در طول زمان می باشد . این احساس به صورت تداوم و پیوستگی زمانی درک می شود . وقتی متوجه می شویم که با گذشت روزها و سالها و با همه تغییرات ظاهری و باطنی ، «همان» هستیم ؛ در حقیقت به هویت دست یافته و تعریفی از خویش به عنوان یک کلیت توحید یافته داریم . این ادراک همان چیزی است که در فصول بعدی از آن به عنوان مولفه خود فاعلی نام می بریم .

تعاریف خود

حدود پنجاه سال پیش اریکسن (1950) مقدمه ای درباره مفهوم هویت در روانشناسی نوشت که به سرعت این مفهوم به لحاظ نظری گسترش یافت و در تحقیقات تجربی نیز مورد توجه قرار گرفت . با گذشت زمان ، این مفهوم تعاریف عملیاتی تری به خود گرفت به گونه ای که بتوان آن را مورد سنجش و ارزیابی قرار داد . یکی از این تعاریف توصیف هویت یا مفهوم خود می باشد (لاپسلی 1988) . کلمه خود دارای چند معنی است . معنای اول بر همانی دلالت دارد ، مانند کلمه خوسانی . معنای دوم آن برفردیت یا ذات یک شخص یا چیز دلالت دارد ، مانند : خودم ، خودت . معنای سوم به درون نگری یا عمل بازتابی اشاره دارد و اغلب به صورت پیشوند به کار می رود ؛ مانند به خود اعتماد داشتن ، خودآگاهی . چهارم آن که در خود معنایی از استقالا و کنش وری خود مختار وجود دارد؛ چنانکه در تعبیر خود راندن بکار می رود .

خود در معانی و تعریف گوناگونی مطرح شده است که از آن جمله می توان به تعاریف زیر اشاره نمود :

1.خود به معنای یک وجود فرضی و انگیزشی . این وجود فرضی ، درونی ، مهارکننده و هدایت کننده اعمال در مقابل انگیزه ها ، ترسها و نیازها است . در اینجا خود یک وجود فرضی است ، وجهی فرضی از روان که نقش معینی برای ایفا کردن دارد (پورافکاری ، 1373) .

2.خود به معنای جزئی از روان آدمی که عمل درون نگرانه دارد . این عمل ، دو نوع خود را با حیثیت فاعلی و مفعولی مطرح می کند که در نظریه «خود» جیمز بکار رفته است . در اینجا ، خود جزئی از روان تلقی می شود که عملی درون نگرانه دارد .

3.خود به معنای موجود زنده . در این معنا ، خود به تمامی تجربه شخص پوشش می دهد . اصطلاح خود به صورت فراگیر و نسبتاً خنثی بکار برده می شود و اصطلاحاتی چون من ، شخص ، فرد و ارگانیزم می توانند معادل خوبی برای این معنی باشند .

4.خود به معنای کل سازمان یافته شخصی . در این معنی تاکید بر پیوستگی خود می باشد که می توان واژه شخصیت را معادل آن بکار گرفت . کسانی که این اصطلاح را به معنی مزبور بکار می برند غالباً آن را به صورت ساختاری منطقی که بطور غیر مستقیم از طریق تجربه استمرار شخص علیرغم تغییرات زمان استنباط می شود مورد استفاده قرار می دهند . به این ترتیب ، شخصیت معادل خوبی برای این کاربرد است (همان منبع) .

5.خود به معنای هشیاری ، ادراک خود و هویت . در این مورد می توان از واژه های خویشتن خویش آلپورت (1968 ؛ نقل از سیاسی ، 1370) مدد گرفت . خویشتن خویش ناظر بر هشیاری انسان نسبت به هویت و وجود خود به عنوان یک واحد کامل و مجزا از دیگران است . در این آگاهی انسان خود را به صورت یک واحد شکل یافته در می یابد و با وجود آگاهی که از تکثر مولفه ها و عناصر شخصیتی خویش دارد ، خویشتن را به عنوان یک فرد می بیند . غیر از این حالت ، حالتی است که فرد دچار گسستگی شخصیتی و نابهنجاری می شود. نابهنجاری در این زمینه به صورت عدم هشیاری نسبت به واحد بودن خویش قابل درک است .

6.خود به معنای هدف انتزاعی یا نقطه پایان بر یک بعد شخصی . این مفهوم در نوشته های یونگ و مزلو بیان گردیده است . در این خصوص دستیابی به خود ، نمایش نهایی رشد روح گرایی است . مزلو نیز همین معنا را بیان کرده است منتها آن را در اصطلاح مرکبی تحت عنوان خودشکوفایی مطرح می کند (پورافکاری ، 1373) .

7.خود به عنوان یکی از دیرینه ریختها شخصیت . این فرآیند یک نظام روانی است که درصدد اعتدال و توحیدیافتگی آدمی بکار گرفته می شود . یونگ خود را مرکز شخصیت می داند که میان ناهشیار و هشیار قرار دارد و کل وجود را دربر خواهد داشت و همه نظامهای دیگر شخصیت ، چون اقمار آن می گردند و از دیرینه ریختها محسوب می شوند (فتحی آشتیانی ، 1374) .

8.خود وسیله ای برای ارضای تمایل برتری جویی . آدلر (1969) با معرفی مفهوم خود خلاق ، معتقد است که این خود برای ارضای تمایل برتری جویی و بکارگیری عوامل زیستی و اجتماعی در تجارب تازه و فعالیتهای ابتکاری مورد استفاده قرار می گیرد (سیاسی، 1370) . به عبارت دیگر عوامل رشد شخصیتی در نظر آدلر بر محور «خود» عمل می کنند . برتری جویی عامل انگیزشی مهمی در نظر آدلر است که می تواند رفتارهای آدمی را سامان دهد . خود ، محوری است که این فرآیندها حول آن شکل می گیرند . خود را می توان محرک تمایل برتری جویی قلمداد نمود .

9.خود به معنای خویشتن . در این تعریف آلپورت برای اجتناب از ابهام واژه من و خود ، واژه «کنشهای اختصاصی شخصیت» را بکار می برد . این کنشها شامل علم به بدن ، علم به حرمت خود و برتری جویی و فکر منطقی می باشندو نه انسان ، یکتایی و بی مانندی را هدیه می دهند . این مجموعه وحدت یافته که متشابه بودن فرایندهای روانی بر آن پایه استوار است ، خویشتن خوانده می شود (همان منبع).

10.                    خود به عنوان یک نظام حمایت کننده . سالیوان (1963) با بکارگیری واژه نظام خود ، آن را یک عامل انگیزشی می داند که می تواند فرد را حفظ و حمایت کند . در این نظر ، خود معنای حمایت کننده دارد (فتحی آشتیانی ، 1374) .

11.                    خود به معنای جزئی آگاه از میدان پایداری . راجرز خود را جزئی از میدان پدیداری می داند که از آن جدا شده و در اثر عمل متقابل ارگانیزم و محیط بوجود می آید . در این تعامل قسمتی از کل میدان ادراکی جدا می گردد و عنوان خود پیدا می کند که آگاهی انسان را از وجود و کنش وری خویش بوجود می آورد . خود عبارت است از احساسات ، افکار ، عواطف و تکاپوهایی که فرد نسبت به آن هشیار است و آنها را به عنوان اینکه متعلق به او هستند ارزیابی می کند . خود عبارت است از آگاهی به اینکه هست و کنشی دارد (همان منبع) . این ادراک در نظر راجرز با حضور و تعامل در میدان پدیداری قابل حصول است . به عبارت دیگر خود به صورت مجرد قابل ادراک نیست . خود موجب می شود که انسان حضور خویش را در میدان پدیداری به عنوان یک شخص ادراک کند و  با  دیگران و پدیده ها تعامل برقرار کند . در این نگاه که یک نگاه ارگانیسمی است ، خود و میدانی که در آن قرار گرفته است ، لازم و ملزوم یکدیگر محسوب می شوند .

12.                   خود به عنوان پردازشگر اطلاعات . کانتور و کیلستروم (1987) خود را یک پردازشگر می دانند که توانایی درونشد ، اندوختن و برونشد را دارد . در نظر آرنسون (1999) ، خود یک پردازشگر فعال اطلاعات و یک شناساگر محسوب میشود . این معنا عمدتاً درنظریه های شناختی مطرح می شود. درنظریه های شناختی مفهوم پردازش اطلاعات عاملی برای تعیین پاسخ انسان به محرکها میباشد . برخلاف نظریه های رفتاری نگر که صرفاً به محرک و پاسخ می اندیشند و به نحوه پردازش داده های محیطی در درون انسان توجهی ندارند ؛ نظریه های شناختی نقش تعیین کننده ای برای مرکز پردازش قائل هستند . در نظر آنان لزوماً پاسخهای انسان متناسب با محرکها نخواهد بود ، بلکه این نوع پردازش از محرکهاست که پاسخ انسان را معین می سازد و این از ویژگیهای انسان است که می تواند رفتاری مغایر با محرکی که دریافت کرده است ، از خود نشان بدهد . هر اندازه خود در انسان رشد یافته تر باشد ، پردازش با قوت بیشتری صورت می پذیرد و پاسخ های انسان در قبال محرکهای درونی و بیرونی رشد یافته تر خواهد بود . به عنوان مثال فردی که دارای خود پنداشت مثبت باشد در مقابل انسانی که تعامل مناسبی با وی ندارد ، لزوماً همانند او بخورد نمی کند ، بلکه رفتار وی با نظارت خود به صورت محترمانه ای سامان می یابد.  این  موضوع  نشان  می دهد که نظریه های شناختی تبیین واقعی تری از انسان دارند .                

13.                    خود به عنوان نظریه پیش بینی کننده . اپشتین (1973 ؛ نقل از تدشی ، 1986) «خود» را یک نظریه می داند که خویش را تبیین و آینده را پیش بینی میکند و به لحاظ اعتبار و سودمندی آن ارزشیابی می شود . این پیش بینی به میزان زیادی تحت تاثیر رشد یافتگی خود می باشد .                                                                                                   

14.                    خود به عنوان احساس مفعولی من . احساس مفعولی من ، در نظر مولفان متعددی موجب کنش سازشی فرد می شود (آرنسون ، 1999) . در این زمینه توضیحات بیشتری وجود دارد که در توصیف نظریه های تحولی خود درفصول بعدی به آن اشاره بیشتری خواهد شد .

15.                   خود به معنای عامل کنش وری . برخی محققان ، خود را به عنوان عامل سه نوع کنش معرفی می کنند : کنش اداره کننده فرد ، کنش سازماندهی و کنش انگیزشی و هیجانی فرد . «خود» موجب می شود که فرد خود را در ارتباط با جهان مادی و اجتماعی ، طراحی و برای آینده زندگی و تعیین میزان رفتارهای انگیزشی ، مدیریت کند (همان منبع) . این سه کنش را نمی توان به صورت عناصر مجزا در نظر گرفت بلکه امتزاج آنها در یک کلیت موجب می شود که یک رتفار سازمان یافته ، دارای هدف و انگیزه بوجود آید . مدیریت این نوع رفتار به عهده خود میباشد . طبیعی است هر اندازه خود  ،  رشد  یافته تر  باشد . رفتار  هدفدار و پخته تری توسط فرد مدیریت می شود و به عکس .

نکته مشترک این تعاریف ، هشیاری ، آگاهی یافتن ، قابلیت سازماندهی و ایفاگری نقش میانجی با دنیای برونی است . خود یک محصول روانی – اجتماعی است که از تعامل تدریجی انسان و محیط در زمینه های مختلف آن شکل می یابد و متحول می گردد . انسان به عنوان یک واحد کلیت یافته که احساس وحدت می کند ، با دیگران تعامل برقرار می کند. او در مناسبات خود با افراد و پدیده های گوناگون به عنوان یک «واحد» شرکت می کند . او احساس یکی بودن و وحدت را بر اساس درکی که از « خود » دارد ، بدست می آورد . به همین دلیل هنگامی که احساس تفرد  و  یکی بودن را از دست می دهد ، نمی تواند در تعامل با دیگران و پدیده های گوناگون شرکت کند ؛ که این امر یک جنبه مرضی را مطرح می سازد . نکته دیگر آن است که خود سازمان یافته به منزله یک عامل پیش کننده و پردازشگر می تواند انگیزه برای رفتار ایجاد کند و آن را در جهت اهداف مورد نظر سامان دهد . به عبارت دیگر خود ،  رفتار  را  پدید  می آورد  و آن  را  جهت می دهد . وقتی فرد احساس « خودی » و یکی بودن داشته باشد ، خود را فاعل فعل می داند و این آگاهی موجب برونشدهای رفتاری می شود . البته نمی توان همه رفتارهای انسان را هشیارانه دانست . اما وقتی آدمی به رفتارهای خویش هشیار می شود ، همان رفتارها را نیز به « خود » نسبت می دهد .

وجود خودپنداشت

یک شخص ، مجموعه ادراکهای مربوط به خود و صفات و رفتار خویش و نیز نگاه دیگران را در یک تصویر کم و بیش منسجم و مستحکم و بیش و کم عینی متشکل می کند که این کلیت را می توان درک از خود و یا خود پنداشت نامید (مای لی ، 1380) . خودپنداشت همان خود ادراک شده است که نقطه نظر عینی فرد را از مهارتها ، خصوصیات و تواناییهای خویش بیان و توصیف می کند . شیولسون و همکاران (1976) ، خودپنداشت را به عنوان ادراک یا فهم هر شخص از خود تعریف کرده اند (واتس لوند و آرچر ، 2001) . پورکی (1988) ، خود پنداشت یا درک از خود را به عنوان مجموعه پیچیده ، سازمان یافته و پویا از باورهای یادگرفته شده ، بازخوردها و نظراتی که هر شخص درباره هستی خویش دارد تعریف کرده است . همچنین الحسن (2000) آن را به عنوان یک محصول تربیتی در درون فرد می داند که به منزله یک متغیر میانجی متغیرهای دیگری چون پیشرفت و موفقیت ، بویژه موفقیت تحصیلی را توصیف می کند. مارکوز و ورف (1987) خود پنداشت را پاسخ فرد به جمله « من که هستم » می دانند که توصیف کننده خلقیات ، تواناییها ، نگرشها و احساسات فرد است .

در این توصیفها ، نکته قابل ملاحظه این است که روانشناسان در تبیین خود به سازمان و وجوه مختلف خودپنداشت توجه جدی مبذول داشته اند . آنان معتقدند که سازماندهی و یا توصیف یک فرد از خویش ، در یک بخش خاص و بنیادین بوجود می آید که یک سازمان شناختی اولیه و به عبارتی یک روان بنه خود محسوب می شود . روان بنه خود ، تعمیم های شناختی درباره خود به شمار می روند که از تجربیات قبلی بوجود آمده اند و فرد آنها را با تجربیات شخصی و اجتماعی مرتبط می سازد و در یک کلیت ، البته ناهشیارانه ، سازمان می دهد . روان بنه خود ، یک شاکله اصلی از خود پنداشت است که به عنوان یک کلیت شخصیتی ، اطلاعات و تجربیات بعدی ، در درون آن درونسازی می شوند و خود پنداشت پیچیده تری را تشکیل می دهند . نتایج مطالعات نشان داده اند که روان بنه خود، فرایند درونسازی اطلاعات را در کلیت و سازمان پیچیده آسان می سازد .

مارکوز معتقد است کمیت و تنوع محرکهای اجتماعی بیش از آن است که فرد سازماندهی می کند . افراد بعضی محرکها ، نه همه محرکها ، را مورد توجه قرار می دهند ، یاد میگیرند ، به یاد می آورند و انتخاب می کنند. به عبارت دیگر هر تجربه ای در روان بنه ، درونسازی نمی شوند ؛ بلکه این روند به شخصیت و ساخت شناختی فرد بستگی دارد . این ساختها برای کدگذاری و به یادآوری اطلاعات ، چارچوب یا قالب خوانده می شوند . این مفهوم را آبکلوسون (1975 ، نقل از مارکوز ، 1999) به عنوان دستورالعمل نامیده است . روان بنه خود ، پایه ای است که بر مبنای آن ساختهای مربوط به خود بنا می شوند . روان بنه خود تعیین می کند که اطلاعات چگونه سازماندهی شده و چگونه در کلیت شخصیت ، درونی می شوند . بر این اساس ، درونسازی اطلاعات در روان بنه مقدماتی فعال شده و بتدریج در اثر تعامل با محیط و برونسازی ، ساختهای متحول تری پدید می آیند . روان بنه اولیه بتدریج به ساختهای متحول تر و پیچیده تری تبدیل می شود و انواع خودپنداشت اختصاصی تر را بوجود می آورد .

روان بنه خود ، عنصری ذهنی است که موجب دریافت از خویش در ابعاد مختلف مادی ، فعال ، اجتماعی ، و روانی می گردد و بطور قابل ملاحظه ای اطلاعات اجتماعی ما را تحت تاثیر قرار می دهد (مایر ، 1999) . بنابراین ، بر اساس نظرات قبلی و نظرات مولفاتی چون کیلستروم و کانتور (1984) روان بنه ، نوع خودپنداشت را می سازد و بازخوردها و نگرشهای ما را درباره خود سازمان می دهد .

نکته دیگر آن است که روان بنه خود موجب می شود که اطلاعات همگن با آن به سرعت پردازش و یادآوری شوند (مایر ، 1999) . اگر از ما سوال شود که چند ویژگی را با شنیدن یک داستان کوتاه یادآوری کنیم ، طبعا ویژگیهای خود را بهتر به یاد می آوریم . وقتی درباره چیزی که به ما مربوط می شود فکر می کنیم ، آنها را بهتر یادآوری می کنیم . این توانایی ، تاثیر ساخت «خود» را در بازشناسی و یادآوری پدیده ها و وقایع نشان می دهد .

اکثر روانشناسان در تبیین هسته اولیه «خود» در بکارگیری تعبیر روان بنه ، اتفاق نظر دارند . وقتی روان بنه با موقعیتها و عوامل مختلف روبرو می شود ، بتدریج جنبه های دیگری از خودپنداشت بوجود می آیند . برای نمونه ،  مارکوز و نوریس  (1986)  عنوان می کنند که درخودپنداشت  ، علاوه بر روان بنه ، هر فرد دارای خودهای ممکن و احتمالی است . این خودها جنبه هایی از خود را مطرح میکنند که ما آن را خود مطلوب می دانیم . مولفان نشان داده اند که مجموعه روان بنه و خودهای ممکن ، حرمت خود را تشکیل میدهند که به عنوان نوعی قضاوت و ارزشیابی درباره خویش قلمداد می شود .

در نظر مولفان دیگر ، خودپنداشت عمدتاً بوسیله نقش فرد تعریف می شود . بامیستر (1999) معتقد است که خود پنداشت نوجوانان سفید و سیاه بر یک پایه شکل می گیرد که ناشی از «خود کلی» است ؛ اما نقشهای اجتماعی که برای افراد سیاه و سفید در نظر گرفته می شود ، خود کلی را اختصاصی تر کرده و ممکن است دیگر ، خود پنداشت در اثر اعمال نقشهای متفاوت ، اختصاصی تر می شود ؛ دیگر برای خودپنداشت دو مشخصه اصلی تعیین کرده اند که یکی توصیف کننده است ؛ مانند تصور کلی بدنی و دیگری ارزیابی کننده همچون حرمت خود که موفقیت و غلبه بر شکست را تداعی می کند .

وجوه دیگری از «خود» توسط مولفان متعدد مطرح شده است . یکی از این عناوین ، خودآگاهی است . این عنوان بارها توسط دورال و ویکلند (1972) در روانشناسی اجتماعی مطرح شده است . وقتی انسانها خودشان را با متوسط اشخاص و یا با کسانی که واجد توان کافی هستند مقایسه می کنند ؛ معمولاً احساس خوبی پیدا می کنند و خود را در این ارتباط ، توانا ، جذاب و دوست داشتنی می دانند و یا برعکس . این توصیف که تداعی کننده تواناییهای فرد است و فرد نسبت به آن هشیار است ؛ خود آگاهی نامیده می شود (تایلور و براون ، 1988 ؛ ویلز ، 1981) . البته ممکن است آدمی از بعضی جنبه های خودآگاهی دچار نابهنجاری شود ؛ همانند وقتی که وی نسبت به بعضی رویدادهای تنش آور هشیار می شود ؛ رویدادهایی که در صورت تداوم می توانند موجب تنیدگی گردند . خودآگاهی می تواند درون نگری و توصیف نسبت به خود را گسترش دهد که تاثیرات آن در حوزه رفتاری کاملاً مشهود خواهد بود (بامیستر ، 1999) .

مشخصه دیگر خود پنداشت ، حرمت خود یا عزت نفس است . حرمت خود  ، ارزیابی فرد از خویشتن است . این ارزیابی به صورت مورد قبول بودن و مورد قبول نبودن خود احساس می شود . وقتی فرد خود را بدون ارزیابی مثبت و منفی صرفاً توصیف می کند ؛ به خودپنداشت خود اشاره دارد . مثل اینکه فردی بگوید «من آدم حساسی هستم» اما اگر احساس بودن خود را به صورت مثبت و یا منفی ابراز کند ، حرمت خود را بروز داده است ؛ مانند آنکه همان فرد بگوید «من متاسفانه آدم حساسی هستم» . حرمت «خود» یک قضاوت شخصی از ارزشمندی یا ناارزشمندی خود است که به صورت فاعلی و ذهنی انسان وجود دارد (کوپراسمتی ، 1976) . باتل (1992) آن را یک ساختار درباره ارزش خود و عامل اصلی خود پنداشت و یک احساس مثبت و منفی کلی درباره خویش می داند . مکا ، اسمالسر و واسکان سلو (1989) ، حرمت خود را بازخوردمثبت نسبت به خود به عنوان یک فرد مستعد  و قدرتمند در مهار زندگی می دانند . رضایت از خود ، خود – نظم جویی و تجسم خود از تعابیر دیگری است که توسط روانشناسان متعدد بیان شده است که ناظر به وجود مختلف خود پنداشت هستند (بامیستر ، 1982) .

سیر تحوی خود

بنیان تصور از خود در کودک در پایان اولین سال شکل می گیرد . این تصور بدلیل تعامل کودک و والدین به صورت خود – رضایتی در طفل بنا می شود . وقتی کودک در می یابد که شکایت او فوراً پاسخ داده می شود ، جرأت و کوشش می کند که برای بدست آوردن شیء مورد تقاضای خود با دیگران تعامل نماید و این حس در کودک بوجود می آید که جهان قطعی و منسجم است (تورپین ، 1990 ؛ نقل از هارتر، 1996) . اما هارتر معتقد است که مفهوم کلی خود قبل از 8-7 سالگی به صورت یک ساخت و کلیت شکل نمی گیرد . البته در این باره مارش و کروان (1991) بیان می کنند که هارتر برای ادعای خویش دلیل تجربی ارائه نکرده است .

کیگان (1982) ؛ نقل از کنوکس ، (1998) و همکاران وی ، معناسازی مغز را اساس تحول خود می دانند . آنها می گویند اگرچه جنبه های مختلف هیجانی ، اجتماعی ، شناختی و اخلاقی برای خود پنداشت وجود دارد اما این معانی توسط خود و شخص ساخته می شوند . در نظر او ارتباط شی ء و شخص ، تحول را سامان می دهد . کیگان معتقد است که برای فهم این ارتباط از روش بالینی پیاژه الهام گرفته و بدین لحاظ از روش مصاحبه استفاده می کند .

کیگان مراحلی را برای تحوی خود پیشنهاد می کند که از خود اجباری آغاز می شود و بتدریج عملی شده و با درک موقعیتها و روابط بین شخصی ، فرد را به بالاترین مرحله تحول خود می رساند که در آن ایدئولوژی و هدفمندی در زندگی دارای اهمیت است .

در یک نگاه کلی ، سیر تحول خود در کودکان بدین شرح است که کودکان تا سن 7-6 سالگی خود را برحسب ویژگیهای جسمانی و مادی توصیف و کمتر خود را به عنوان موجودی روانی معرفی می کنند (براتون ، 1978؛ کلر ، فورد ، میچام ، سلمن ، 1980؛ نقل از ماسن ، 1984) . وقتی فرد از وهله کودکی اولیه گذر می کند  ، در اواسط کودکی بتدریج توصیف خود را انتزاعی تر می کند و شکل اجتماعی و روانی به آن می دهد و از توصیف خود به صورت مادی و فیزیکی دور می شود ؛ گرچه هیچگاه انسان از توصیف خود به صورت فیزیکی چشم پوشی نمی کند (دیمون و هارت ، 1982 ؛ هارتر ، 1983 ؛ سلمن، 1980؛ موهر ، 1978) . در این سن ، کودک بین ذهن و بدن ،  بین  آنچه  در  درونش می گذرد و وقایع خارجی و بین خصوصیات روانی و انگیزشی تمایز قایل می شود . در نیتجه وی می تواند درباره خودش فکر کند و افکار خود ر مهار نماید (براتون ، 1987).

موهر (1978 ، نقل از ماسن و همکاران ، 1984) در یک تحقیق ، ویژگیهای مقاطع تحصیلی اول ، سوم و ششم را به ترتیب بیرونی (توصیف با ویژگیهای مادی و جسمانی ، مالکیت ، اسم و ... ) رفتاری (توصیف به صورت رفتار فعال و آشکار) و درونی (توصیف به صورت افکار ، احساسات و انگیزش) بیان کرده است . به عبارت دیگر هر اندازه کوکان به سنین بالاتر می روند ، توصیف آنها از خود ، روانشناختی تر و درونی تر می شود .

خویشتن پذیری

بدون خویشتن پذیری ، خودباوری غیر ممکن است . اگر در الگویی از خودانکاری محصور باشیم ، از رشد فردی مان جلوگیری شود و بدین ترتیب هرگز خوشحال نخواهیم بود .

اما معنای خویشتن پذیری تفاوت بسیاری با معنای واژه خود شناسی دارد . چند سال پیش هنگامی که مشغول نوشتن کتابی تحت عنوان «چگونه خودباوری خود را بالا ببرید»  بودم ، متوجه شدم که تشریح این موضوع مستلزم طولانی ترین فصل کتاب است . در این فصل به اصول کلی مطلب اشاره می کنیم .

«پذیرفتن» به معنای تجربه نمودن واقعیت بدون انکار یا اجتناب از آن است و با قبول یا تصدیق صرف در تصور تفاوت دارد . همچنین با دوست داشتن ، تحسین نمودن و یا اغماض نمودن نیز تفاوت دارد . من می توانم واقعیت چیزهایی درباره خود را بپذیرم که اصلاً آنها را دوست نداشته ، تحسین و یا چشم پوشی نمی کنم . به مثال ساده ای اشاره می کنیم .

ترس از خودخواهی

منظور شما این است که خودخواهی کار اشتباهی نیست ؟ « من در سراسر زندگی حرفه ای خود ، چه در هنگام ایراد سخنرانی یا حین روان درمانی با اشکال گوناگونی از این سوال، مواجه بوده ام .

منظور کسانی که این سوال را مطرح می کنند ، این نیست که «آیا من اجازه دارم به حقوق دیگران تجاوز کنم ؟ ، آیا درست است که در مقابل رنجهای بشریت بی تفاوت بود ؟ آیا مهربانی و بخشندگی فضیلت نیستند ؟ »

منظور آنها این است که « آیا من حق دارم به نیازها و خواستهای خود احترام گذاشته و بر اساس بهترین قضاوت درونی خود عمل نموده و برای شادمانی خود تلاش کنم ؟» ، « آیا منظور شما این است که من نباید مطابق آمال و آرزوهای دیگران زندگی کنم!»

من اغلب هنگام مواجهه با زنانی که در جهت کسب ارزشهای خود سعی می کنند بیشتر اظهار نظر کنند ، با طرح چنین سوالاتی روبرو می شوم . اگر زنان احساس می کنند که به طور خاصی در برابر خودخواهی آسیب پذیر هستند ، بدان علت است که اجتماع آنان را به صورت پرستار و مراقبت کننده بارآورده و به آنها تعلمیات صریحی داده شده که آخر از همه به خود بیاندیشند .

اگرچه مردان ازاین مشکل تفسیر دیگری دارند : وظیفه زنان ، فریضه انجام دادن کارهاست، صرف نظر از هزینه ای که شخصا باید بپردازند ، و هرگز و هرگز هم نباید شکایت کنند .

من به آنها آموزش دادم که نفع شخصی روشن بینانه لازمه یک زندگی راضی کننده و منطقی و همینطور ضرورت خودباروری است . و این نظریه ای است که درباره آن سوء تعبیرهای زیادی وجود دارد .

آشفتگی مربوط به این مسئله ، به ندرت به زنان محدود می شود . از زمان کودکی همیشه به ما می گویند که خودخواهی کار آسانی است و این فداکار بودن است که شهامت می خواهد . همه افرادی که به فعالیتهای جرات و شهامت می خواهد : تکریم و گرامی داشتن آرزوها ، برخورداری از ارزشهایی منحصر به خود و وفادار ماندن به آنها  ،  و مبارزه برای رسیدن به اهداف ، چه خانواده و دوستان آن را تایید کنند و چه تایید نکنند . برای اکثر افراد رها کردن آنچه که واقعا میخواهند بسیار ساده است .

اضطراب و موفقیت

خودباروری در تعقیب اهداف به ما انرژی و نیرو می بخشد . به ما اجازه می دهد تا کسب موفقیت ها احساس رضایت و خشنودی بیشتری کنیم . زمانی که خودباوری ما بالاست ، موفقیت به نظر ما طبیعی و مناسب جلوه می کند .

اگر چه ، زمانی که خودباوری ما ضعیف است ، موفقیت باعث اضطراب می شود و اضطراب هم به خودی خود باعث تحریک رفتار خودشکنانه می شود . امروزه ، همانگونه که زنان بیشتری وارد محلهای کار می شوند و برای خود حرفه و کسب و کار راه می اندازد ، با فراوانی قابل ملاحظه ای با انواعی از این مشکل در بین آنها ، مواجه می شوم .

من این مشکل را اضطراب موفقیت می نامم. این حالت احساس ترس و وحشتی است که افرادی با خودباوری پایین ، زمانی که زندگی کاریشان به خوبی پیش می رود و با دید عمیق آنها در مورد خودشان و آنچه که تصور می کنند برایشان مناسب است در تضاد است، دچار آن می شوند .

ژان که مالک شعباتی از فروشگاه های کوچک بود می گفت : «من همیشه بلند همت ، پرکار و پرانرژی بوده ام . زمانی که با دیوید که یک پزشک متخصص است و نسبت به من خیلی کمتر کاری و فعال است ازدواج کردم با خودگفتم که تفاوتهای بین ما اهمیتی ندارد چون که او انسانی خونگرم و احساساتی است و چیزی که اهمیت دارد نیز همین است . اما هنگامی که در حرفه خود موفق شدم ، شروع به احساس گناه در مورد دیوید کردم ؛ چرا که من از او خیلی موفقتر بودم . همچنین این واقعیت که او فردی بی انگیزه بود باعث عصبانیتم می شد. ندای درونی به من می گفت «از زنان انتظار نمی رود که در کارشان موفق باشند ؛ آنها نباید از شوهرانشان پیشی بگیرند » آنقدر در احساس گناه خود غوطه ور شدم که شروع به دعوا و مجادله با مشتریان کلیدی و مهم خودکردم – و حرفه و کارم شروع به نقصان نمود . حالا بعد از سه سال و کابوسهای فراوانی که  پشت  سر  گذاشتم می خواهم دوباره سعی کنم و حرفه و کارم را از نو بسازم . اما باید اول بدانم که چه اشتباهی مرتکب شدم و چرا ، تاهنگامی که دوباره به موفقیت نایل شدم ، همان الگوی قبلی را تکرار نکنم .»

منابع و مآخذ

-      روانشناسی خود از : دکتر رضا پورحسین .

-      خود باوری از : ناتانیل براندن – مترجم : مینو سلسه .

خلاصه

این ارئه براساس تحقیقم در زمینه هیجانات کودکان است و برروی حس ترس متمرکز شده . تقریبا" همه نظریه پردازان ترس را یک هیجان نظری یا اصلی می خوانند . ترس در حالیکه ما را برمی انگیزد که از خود دفاع کرده و از موقعیت های خطرناک دوری کنیم .( ایزارد 1977 ، لروکس 1998 ) در عین حال می تواند قدرت حافظه ( دارک 1988 ) ، ادراک و توانایی حل مشکلات

( ایزارد 1977 ، 1991 ) را محدود کرده ، بر هم کنش های اجتماعی آسیب رسانده ( دج 1991 ) و حس نفس را تهدید کند ( لازاریوس 1991 ) .

انتظار می رود که کودکان خردسال یاد بگیرند که ترس و دیگر هیجانات را درک کرده و به شکلی مناسب از نظر اجتماعی آنها را بروز دهند . مال «سواد هیجانی » ، این مهارت ها برروی موفقیت و یا شکست در زمینه یادگیری و بطورکلی در زندگی تاثیر می گذارد ( گلمن 1995) . مفهوم هوش چند گانه هوش های میان فردی و درون فردی را تایید می کند و رهنمودهای مربوط به دوران اولیه کودکی شامل یادگیری اجتماعی و هیجانی ، برنامه های آموزشی می شود که اساسا" حیطه ادراک را مورد توجه قرار می دهند .

این ارائه به بررسی درک معلمین از ترس کودکان خردسال و تمریناتشان به منظور تسریع یادگیری و ابزار این هیجان و هیجانات دیگر می پردازد . و از کارورزان می خواهد که آگاهی و واکنش خود را نسبت به موقعیت های تاثیرگذار منعکس کرده و بگویی که چطور می توانند برنامه آموزشی عاطفی را به بهترین شکل بکار بگیرند .

اطلاعات پیش زمینه

هدف از این تحقیق پی بردن به این مسئله بود که کودکان در سنین پیش دبستانی چه هیجانات و بویژه چه ترس هایی را تجربه می کنند و نیز در خانه و پیش دبستانی در مورد این ترس ها چه اقداماتی صورت گرفته است . من از یک روش تحقیق کیفی استفاده کردم که شامل بررسی های کلامی و نوشتاری ، مشاهدات و یک دفتر روزانه منعکس کنند می شد .

در سال1999 در یک دوره زمانی شش ماهه در چهار جا بعنوان مشاهده گر کودکان پیش دیستانی ، بدون اینکه مشارکتی داشته باشم ، فعالیت می کردم ، براساس برنامه زمانی بررسی ترس در کودکان توسط ( الندیک 1997) برای بازبینی کودکان و نیز براساس بررسی موضوعات در دوران کودکی که توسط ( اسپنس 1997 ) انجام گرفته بود ، بررسی هایی را برروی والدین ، مربیان بچه ها انجام دادم . ار این گروههای شرکت کننده سوال شد که کودکان چه ترس ها و هیجاناتی را تجربه می کنند ، چطور ترس را بروز می دهند و والدین و مربیان چگونه به این ترس توجه می کنند .

محل هایی که من برای تحقیق ام انتخاب کردم عبارتند از : یک پیش دبستانی خصوصی ، یک مهد کودک شبانه روزی ، پیش دبستانی ای وصل به مدرسه دولتی ، و یک مرکز خدمات چند منظوره برای کودکان بومی . کارم را با مصاحبه با 45 بچه ، 46 نفر از والدین و 21 مربی در این چهار محل یعنی ، پیش دبستانی براداک ، مهد کودک شبانه روزی چلسی ، پیش دبستان والی و مرکز نگهداری کودکان موروبل ، آغاز کردم . با استفاده از اسم مستعار برای مکان ها و افراد مسائل خصوصی شان محرمانه ماند . پیش از این که برای شرکت در این تحقیق موافقت خود را اعلام کنند به آنها در مورد آن اطلاعاتی دادم و در کل تحقیق و متعاقبا" در زمان جمع آوری اطلاعات آنها از این روند کار آگاه ساختم . مشارکتشان داوطلبانه بود و آزاد بودند در هر زمانی که مایل باشند از این تحقیق کنار روند . در ادامه مشاهداتی را در این مراکز داشتم و فعالیت های هیجانی مختلفی را بکار بردم از جمله پازل، پوستر و بازی های هیجانی . در تمام مدت جمع آوری اطلاعات دفتر روزانه ای داشتم همه چیز در آن منعکس می شد تحلیل اطلاعات اکنون در حال پیشرفته است و مراحل را طی می کند .

این مقاله با یک بررسی تئور یک هیجان شروع می شود و بر ترس و ارتباطش با سیستم آموزشی تمرکز می کند. سپس در ادمه یافته های تحقیق من آمده که در برگیرنده این مطلب می باشد که هشت نوع ترس وجود دارد اما مربیان شاید از کل این طیف آگاه نباشد و گاهی بعضی از عکس العمل هایی که بزرگتر ها نسبت به ترس کودکان نشان می دهند می توان عملا" این حس ترس را باطل کرده یا بر آن بیافزاید .

بررسی نظری

تعریف و نظریه هیجان موضوعی است که در دوقرن اخیر بسیار مورد بحث قرار گرفته و چندین الگوی مختلف از آن شکل گرفته ( ربر 1985 ) می گوید : در طول تاریخ ثابت شده که تعریف این واژه بسیار مشکل است ؛ احتمالا" هیچ واژه دیگری در روانشناسی نیست که با وجود این همه استفاده تا بدین حد غیر قابل تعریف می باشد. آنچه که تمام نظریه پردازن برآن اتفاق نظر دارند این است که هیجان شامل بخش های رفتاری ، زیست شناسی و روانشناسی می شود . ( گلمن 1995 ) هیجان را این گونه تعریف می کند : یک احساس و اندیشه های مشخص کننده اش یعنی حالت های فیزیولوژیک و بیولوژیکی و یک سلسله از تمایلات باطنی برای انجام عملی ، (صفحه 289) .الگوی اصلی هیجان که از این بحث شکل گرفته اند عبارتند از : نظریه زیستی ، اجتماعی ، نظریه ادراکی، نظریه روانکاوی ، نظریه ساختاری و عملکردی .

نظریه زیستی اجتماعی با ا نتشار مقاله بروز هیجان در انسان و حیوان ( نیویورک : کتابخانه فلسفه ) توسط داروین در سال 1872 ، آغاز شد . عقیده داروین در مورد ارزیابی گونه ها حاکی از آن است که هیجانات به عنوان رفتارهای ارتباطی و ماندگار آغاز شد و در طی زمان این رفتارها عادتی شدند .( 1965 ) بطور مثال ، وقتیکه به خاطر ترس کز کرده و بی حرکت می شویم ، این عمل از زمانی سرچشمه می گیرد که انسانها برای حفاظت خود در مقابل درندگان خطرناک به این شکل رفتار می کردند . نگرانی از جدایی ( باولباس 1971- 1973 ) از خطر واقعی جدا شدن انسانها از چیزهایی که به آنها دلبستگی داشتند ناشی می شود . بعلاوه نظریه زیست اجتماعی شامل نظریه فیزیولوژیکی می شود که معتقد است هیجانات توسط پروسه های فیزیولوژیکی و عصب شناسی برانگیخته یا بروز داده می شود ( لروکس 1998 ) و نیز در این نظریه رفتارگرایان معتقدند که از طریق شرطی کردن می توان هیجان را کنترل کرد ( واتسون 1970 ) .

نظریه ادراکی به هیجان بیشتر بعنوان شناخت جنبی روبه پیشرفت اما وابسته به ادراک می نگرد تا اینکه به شکل یک ساختار (پیاژه 1981 ). نظریه ادراکی معتقد است که از طریق ارزیابی ادراکی مانند بیان کلامی ، استدلال و توجیه می توان واسطه هیجانات شده و آنها را تفسیر کرده و یا تغییر داد ( استرانگمن  1986 )  ، نظریه یادگیری اجتماعی که یک شاخه از نظریه ادراکی است اظهار می کند که هیجان نه تنها از طریق رشد ادراکی و جسمی بلکه از طریق مشاهده ، تجربه و تقابل با دنیای اجتماعی رخ می دهند ( نبرورا 1986 درپلاچیک و کلرمن 1990 ) . بنابراین ، دیکران الگوهایی می شوند برای رشد کودک از نظر ادراک و بروز هیجان .

نظریه روانکاوی با استفاده از هر دو نظریه ادراکی و زیستی اجتماعی به هیجان بعنوان یک ذخیره درونی از معلومات غریزی نگاه می کند که رشد کودک را شکل می دهد ( سالووی 1979 ) ، وقتیکه تجربیات کودک برخلاف الگوی ارزیابی اش باشد تعارضاتی رخ می دهد  ( اتلی و جنیکنیز 1996 ) . 

ساختارگرایان معتقدند هیجان از طریق گفت و شنود شکل می گیرذ . هیجان با تکیه بسیار برزبان ( بمبرگ 1997، لوتز و ابولقاد 1990 ) براساس ارزیابی ، رفتار و بازتاب رفتار قرار می گیرد .( آوریل 1982 ) . به نظریه فرهنگ و مدرسه نقش بزرگی را در اجتماعی شدن کودک از نظر هیجانی بازی می کنند .

در پی استفاده کودک از زبان و مشارکت در فرهنگ ، عنصر عاطفی چنان با معلومات در می آمیزد که لازم   می شود نهادهای اصلی مانند تحصیل در مدرسه ، علم و یک زبان نوشتاری مجموعه جدیدی از مفاهیم استدلالی را بوجود آورند ، مفاهیمی که می توان با استفاده ا قوانین مشهور ( اما غیر طبیعی ) استدلال درست روی آنها اثر گذاشت ( بیرسون و زیملیس 1986 ).

نظریه عملکرد هیجان را نیروهای مرکزی و انطباقی فعالیت های انسانی می بیند ( برک 1997 ) که می توان با ستفاده از حالت های ذهنی ای که آنها را بوجود آورده و اثراتی که روی رفتار می گذارند این هیجانات را تعریف کرد ( بلک برن 1994 ) . لازاروس با مدنظرگیری دیگر دیدگاهها در رابطه با هیجان استدلال می کند که هیجانات محصول رفتار ، احساس ، تخیل ، شناخت ، درون دادهای بیولوژیکی و بافت میان فردی است ( پلانتیک و کلرمن b 1990) .

این تحقیق نقش همه دیدگاهای نظری را در درک هیجانات می پذیرد اما دیدکاه خود را از نظریه زیستی ، نظریه ادراکی و ساختارگرایی می گیرد و هیجانات را تکامل گرا می بیند اما معتقد است بروز این هیجانات براساس رشد است و از بروز هیجان مناسب با فرهنگ و سرشتی الگوبرداری می کند که از ارزیابی و تعامل با محیط اجتماعی ناشی می شود .

همه نظریه پردازان ، به جز بعضی ساختارگرایان که هیجان را منحصرا" ناشی از زبان می بینند ، ( لوتز و ابولقاد 1990 ) معتقدند یک جزء بیولوژیکی و فطری نیز در هیجان وجود دارد ( آوریل 1982 ، داروین 1965، اکمن و فریسن 1975 ، فروید در سالوی 1979 ، ایزارد 1977 ، جیمز در استرانگمن 1987 ، لازاریوس 1986 در پلاتچیک و کلرمن ط 1990، 1964 ، مک دوگال در واتسون و مگ دوگال ، پیاژه 1981، پلاتچیک 1980 ، 1928 ، سروفه 1995 ، واتسون 1970 ) . آنها چه سه هیجان و چه نه هیجان فطری نبامند در هر صورت ترس از هیجاناتی است که همیشه در این گروه قرار می گیرد ( داروین 1965 ، آلمان وفریزن 1975 ، ایزارد 1977 ، مک دوگال در واتسون و مک دوگال 1928 ، پلاتچیک b1990، سروفه 1995 ، واتسون 1970) .

هیجان ترس به دلایل مختلفی بعنوان مرکز توجه این تحقیق انتخاب شد ، اولا" به خاطر بساند درونی یا اصلی خواندن این هیجان ، ثانیا" انتخاب یک هیجان بعنوان نمونه نخستین برای کل هیجانات روشی است که آوریل در تحقیق سال 1982 اش در مورد عصبانیت در پیش گرفته و لروکس نیز در مقاله در سال 1998 به عنوان " مغز هیجانی " با انتخاب ترس بعنوان مرکز توجه همین روش را دنبال کرده است . و آخرین دلیل این ترس تاثیر زیادی برروی یادگیری و رشد دارد . ترس می تواند از پیشرفت عملکرد ادراکی جلوگیری کند . اما هیجانات قوی عملا" می توانند حافظه را افزایش دهند ترس همچنین می تواند بعنوان انگیزه ای برای کنش عمل کند و انسانها را به پیوند زند .

یک تجربه ترسناک می تواند مدتها در حافظه بماند و اثر منفی اش از خود در دهم بیشتر باشد ، از پیشرفت قربانی اش ممانعت کرده او را بی حرکت سازد ( دنزین 1984 ، ایزارد 1991 ). با تحقیق و بررسی هفت فرهنگ مختلف دریافت که ترس نگران کننده ترین و نیز نادرترین هیجان است .

شاید نگران کننده بودن این هیجان کمکی باشد در توجیه این واقعیت که ترس نسبتا" به ندرت تجربه می شود . اشخاص مورد آزمایش در فرهنگ های مختلف گزارش دادند که حس ناراحتی ، عصبانیت ، تنفر و تحقیر و حتی خجالت را بسیار بیشتر از ترس تجربه کرده اند ( ایزارد 1991 ، صفحه 281 ) .

در حالیکه که ترس عمدتا" بعنوان یک هیجان منفی شناخته می شود اما اثرات مثبتی داشته باشد مثلا" مردم را به انجام عملی تحریک کند ( داروین 1872 ) خاطرنشان ساخت که ترس زیاد بعنوان یک محرک عمل می کند و توان و قدرت انسان را به حرکت وا می دارد .

ترس شدید اغلب در آغاز یک محرک قوی است . انسان یا حیوانی که از شدت ترس به ناامیدی رسیده قدرت عجیبی پیدا کرده و بسیار خطرناک است ( داروین 1965 ، صفحه 81 ).

ترس ویژگی های سازگاری دارد و به مردم انگیزه می دهد تا به منظور ایمنی به هم بچسبند . ایزارد و کوباک خاطرنشان می سازند که بچه های کوچک تر برای حفاظت خود از آنچه که آنها را می ترساند عقب کشیده و بدنبال افرادی می گیرند که به آنها دلبستگی دارند .( درگاربرددج   1991 ).

فرایندهای ادراکی مانند حافظه ، استنباط و قدرت حل مشکلات ممکن است تحت تاثیر ترس قرار گیرند ( ایزارد 1977 ، استرانگمن 1987 ) . این اثرات می تواند هم منفی باشد و پردازش اطلاعات را متوقف کند و هم مثبت باشد و به عملکرد ادراکی انرژی دهد (دج درگاربردج 1991 ، گلمن 1995 ) .

ترس می تواند رفتار را که هم شامل انتخاب های ادراکی می شود و هم تغییرات فیزیکی به شدت محدود سازد . ترس قدرت تفکر ، ادراک و انتخاب عمل را کاهش می دهد زیرا انسانها مجبورند که تنها به تهدیدات واکنش دهند ( ایزراد 1991 ، وایلدر در مکی و همتلین 1993 صفحه 87 ) . تغییرات فیزیکی حاصل از ترس می توانند عملکرد را مختل کرده و باعث شود که انسانها استراتژی های ساده تر می تواند نا مطلوب تری را بکار گیرند ( مکی و همیلتن 1993 صفحه 18 ) .

اما ترس می تواند تاثیر جدی تری هم روی عملکرد کودک داشته باشد .

اقلیت معناداری از کودکان ترس هایی را بروز می دهند که مانع عملکردشان می شود ... هراس های خاصی که تقریبا" در 5% مردم و 15% بچه ها رخ می دهد به مشکلات مربوط به اضطراب برمی گشت ( کنیگ و النریک 1997 ، صفحه 397 ) .

(منزس و کلارک 1995 ، درکنیت ، برمن و بروکسکات 1997 ) خاطرنشان می سازند که هراس افراد بزرگتر به شکست شان در حل ترس دوران کودکی برمی گردد.

حس نفس که برای رشد اجتماعی هیجانی بسیار مهم است می تواند به شکل مضرانه ای تحت تاثیر ترس قرار گیرد . بوجود آمدن حس گناه ، خجالت و خواری در کودک در نتیجه ترس می تواند عزت نفس و امید به نتایج آینده را در او تهدید کند ( دج درگاربرود دج 1991 لازاروس 1991 ).

کودکان وقتی که می ترسند احتمال اینکه مقاصد دیگران را برخواهانه و بی اعتبار تفسیر کنند ( دج درگابرد دج 1991 ) و روابط مثبت کمتری با همسالانشان داشته باشند (ایزارد وکوباک درگابرو دج 1991 ) بیشتر است. دج دریافت وقتیکه به خاطرترس واکنش ها تسریع می شد کودکان مقاصد هم سالانشان را غیر دوستانه و خصمانه تفسیر می کردند ( دج درگابرو دج 1991 صفحه 173 ).

سامان دهی هیجانات می تواندموفقیت برهم کنشهای اجتماعی را قطعی سازد (ایسنبرگ وفابیس 1995 ) .

در سنین اولیه مثل پیش دبستانی ، کودکانی که در تنظیم احساسات منفی شان مشکل دارند آزادانه خشم و عصبانیت شان را بروز می دهند و نسبت به آزارهای دیگران با عصبانیت واکنش نشان می دهند و با بزرگسالان و هم سالانشان سازگاری بسیار ضعیفی دارند .

با بالغ شدن کودکان ، توانایی آنها برای تنظیم هیجانات نیز فاکتور مهمی می شود در اینکه دیگران آنها را ازنظر اجتماعی لایق و شایسته ببیند ( ایسنبرگ و فابیس 1995 صفحه 203 ) ایسنبرگ ، فابیس ، شپارد ، مورفی ، گوتری ، جونز ، خردمن ، پولین و مارک ( 1997 ) نشان دادند که قابلیت بالای عملکرد اجتماعی در بچه های بزرگتر به درک و تنظیم هیجاناتشان در سالهای پیش دبستانی بر می گردد . دان ( 1995 ) افزود که درک مثبت کودکان از تجارب همسالانشان ، هیجانات درهم آنیخته و حساسیت اخلاقی به درک زود هنگام هیجانات برمی گردد .

بنابه گفته دانلوپ ( 1984 ) مدارس این مسئولیت را برعهده نگرفته و درک ترس و دیگر هیجانات را به خود کودکان و شانس واگذار می کنند .( گلمن 1995 ) مارا متوجه این حقیقت می سازد که زندگی خانوادگی دیگر اطلاع کودکان از صلاحیت اجتماعی با هیجانی را تضمین نمی کند . از آنجا که همه کودکان به مدرسه می روند لذا بیشتر این مسئولیت به مدارس معمول شده . این مسئله آموزش هیجانات را بوجود می آورد و نیز حکم مهمی را برای معلمان موجب می شود که این معلمین باید از آموزش سنتی فراتر رفته و به منظور رشد سواد هیجانی در کودکان والدین و دیگر اعضاء جامعه را نیز در برنامه ها درگیر سازند .

آگاهی از ترس

کودکان جند نوع ترس را تجربه می کنند که من آنها رادرشش گروه طبقه بندی کرده ام .

ترس جدایی از چیزهایی که به آنها دلبستگی دارند ، ترس از نا آشناها ، ترس از صدمه دیدن ، ترس از شکست ، انتقاد و شرمندگی ، ترس از حشرات یا حیوانات و ترس از چیزهای نامرئی توصیفی از انواع ترس هستند .

در جدول 1 مثالهایی برای این گروهها ذکر شده .

جدول 1 گروههای ترس .

ترس از ارتفاعات یا پرت شدن از جاهای مرتفع را بیشتر از بقیه انواع ترس گزارس شد و تقریبا" 62 % بچه ها این نوع ترس را ذکر کردند . ترس از صداهای مهیب از نظر فراوانی مقام سوم را داشت و 66% والدین این ترس را گزارش دادند . مربیان هیچکدام از انواع ترس ها را بعنوان یک ترس فطری در میان انواع ترس هایی که در بچه ها دیده بودند ذکر نکردند ، که ایت مسئله احتمالا" اشاره عدم شناخت وسیع ترس های بچه ها از جانب مربیان دارد تا اینکه مشخص سازد که بچه ها این ترس را تجربه نمی کنند . این مسئله نیز مطرح بود که ترس از ارتفاعات یا افتادن از جاهای مرتفع ویژگی اطفال است و وقتیکه کودک به سنین پیش دبستانی می رسد غالبا" ترس های اجتماعی جای این نوع ترس را می گیرد .( هارلو ومیرز در پلاتچیک و کلرمن a 1983 ، واتسون 1970 ) . یازده درصد مربیان وجود ترس از صداهای بلند را در بچه های مدنظرشان گزارش دادند و تنها دو درصد ترس از ارتفاع و پرت شدن از ارتفاعات را گزارش دادند .

ترس جدایی از چیزهایی که به آنها دلبستگی دارند

این گروه اکنون تنها زمانهایی را دربر می گیرد که کودک عملا" از اولین دلبستگی هایش جدا می شود . دراین تحقیق مانند ترس از تنها رها شدن ، ترس از رها شدن درپیش دبستانی و یا با پرستار و ترس گم شدن در این گروه قرار می گیرند . این موارد مواردی بودند که هر سه گروه بسیار گزارش دادند . بیشتر مربیان ترس از پیش دبستانی را گزارش دادند یعنی تقریبا" 59% از آنها این ترس را نام بردند . 26% مربیان ترس از تنها ماندن کودکان تحت مراقبت شان گزارش دادند . این نوع ترس چهرمین نوع ترس از نظر فراوانی بود . تنها 7% مربیان ترس ازگم شدن را گزارش دادند و این نوع ترس کم تر از همه گزارش شد . از آنجا که در پیش دبستانی امکان گم شدن وجود ندارد لذا تنها فرصتی که مربیان به وجود این نوع ترس درکودکان تحت مراقبت شان اشاره می کنند در صورتی است که والدین و یا خود بچه ها آن را گزارش دهند . والدین ترس از تنها ماندن را در مقام دوم فراوانی قرار دادند و 68%  به وجود این ترس اشره کردند . ترس از رها شدن در پیش دبستانی و یا با پرستار در مقام ششم قرار گرفت 53% از والدین آنرا گزارش دادند . در حالیکه ترس از گم شدن در گزارشات والدین مقام یازدهم را داشت و 40% از والدین وجود آنرا در کودکشان گزارش دادند . بچه ها ترس از تنها ماندن و گم شدن را در مقام چهارم و پنجم قرار داده و 53% وجود این ترس را گزارش دادند و اما ترس از رفتن به پیش دبستانی و یا تنها ماندن با پرستار با گزارش 38% از بچه ها در پایین ترین درجه قرار گرفت . موقعیت جداشدن بچه ها از اولین دلبستگی هایشان معمول ترین دلایل ترس بچه ها هستند . در حالیکه تعداد کمی از بچه ها ترس رها شدن در مدرسه و یا تنها ماندن با پرستار را ذکر کردند ، اما بزرگترها وجود این ترس را در آنها گزارش دادند . بچه ها از آنجا که پرستاران و یا مربیانشان را بعنوان جایگزین برای اولین اشخاص می بینند به آنها دلبستگی دارند لذا ممکن است کمتر وجود این ترس را اظهار کنند . بیشتر دبستانی ها سیستمی را بکار می گیرند که به موجب آن هر بچه به یک مربی محول می شود که این مربی پس از حضور کودک در پیش دبستانی اولین مربی او می شود . این سیستم یک مربی ویژه را در پیش دبستانی به کودک اختصاص می دهد و این مربی اولین شخص و مورد دلبستگی کودک در ساعات حضور در پیش دبستانی می شود و به این طریق سیستم ترس کودکان از جدایی از دلبستگی والدین شان را مورد توجه قرار می دهد . پرستاران نیز ممکن است در زمان عدم حضور والدین بعنوان " جایگزین " برای اولین افراد دلبستگی شان باشد .