تست افسردگي بك

دستور اجرا:

در اين پرسشنامه چندين گروه سؤال وجود دارد و هر سؤال بيان كننده حالتي در فرد است. شما بايد سؤال هاي هر گروه را به ترتيب و با دقت بخوانيد سپس سؤالي را انتخاب كنيد كه بهتر از همه طرز احساس كنوني شما را بيان مي كند، يعني آنچه درست در زمان اجراي تست حس مي كنيد. سپس دور عدد مقابل آن گروه خط بكشيد. اگر در يك گروه چند سؤال را در وصف حال خود مي دانيد، عدد مقابل هر يك از آنها را در يك دايره كوچك قرار دهيد.

A (غمگيني)

3  من آنقدر غمگين يا بدبختم كه ديگر تحملش را ندارم.

2  من هميشه غمگين يا گرفته ام و نمي توانم خود را از اين وضع خلاص كنم.

1  من غمگين يا گرفته ام.

0  من غمگين نيستم.

B (بدبيني)

3  من احساس مي كنم كه به آينده اميدي نيست و اوضاع بهتر نخواهد شد.

2  من احساس مي كنم كه هيچ اميدي به آينده ندارم.

1  من نسبت به آينده مأيوسم.

0  من خيلي نسبت به آينده بدبين يا مأيوس نيستم.

C (احساس شكست خوردگي)

3  من احساس مي كنم كه شخصي كاملاً شكست خورده ام.(به عنوان پدر، مادر،شوهر، زن)

2  من هر چه به گذشته مي نگرم چيزي جز شكست نمي يابم.

1  من احساس مي كنم كه بيش از يك شخص متوسط در زندگي با شكست مواجه شده ام.

0  من خود را مثل يك شخص شكست خورده نمي دانم.

D (نارضائي)

3  من از همه چيز ناراضي ام.

2  ديگر هيچ چيز مرا راضي نمي كند.

1  من از چيزهايي كه لذت مي بردم، ديگر لذت نمي برم.

0  من نارضائي خاصي ندارم.

E (احساس گناهكاري)

3  انگار احساس مي كنم كه بسيار بد يا بي ارزش هستم.

2  من احساس مي كنم كه كاملاً گناهكارم.

1  من اغلب اوقات احساس مي كنم كه بد يا بي ارزشم.

0  من احساس گناهكاري به خصوصي ندارم.

F (از خودبيزاري)

3  من از خود نفرت دارم.

2  من از خود بيزارم.

1  من از خود نااميدم.

0  من از خود نااميد نيستم.

G (خود آزاررساني)

3  اگر امكان داشت خودم را مي كشتم.

2  من نقشه هاي مشخصي براي خودكشي دارم.

1  من احساس مي كنم كه بهتر است بميرم.

0  من به هيچ وجه در فكر آسيب رساندن به خود نيستم.

H (كناره گيري)

3  من تمام علاقه ام را نسبت به مردم از دست داده ام و هيچ توجهي به آنها ندارم.

2  من علاقه ام را تا حد زيادي نسبت به مردم از دست داده ام و فقط اندك احساسي نسبت به آنها دارم.

1  من اكنون كمتر از گذشته نسبت به مردم علاقه دارم.

0  من علاقه ام را نسبت به مردم از دست نداده ام.

I (بي تصميمي)

3  من ديگرنمي توانم هيچ تصميمي بگيرم.

2  براي من تصميم گرفتن بسيار مشكل است.

1  من سعي مي كنم كه تصميم گيري خود را به تأخير بيندازم.

0  من هميشه مي توانم به خوبي تصميم بگيرم.

J (تغيير خودپنداشت)

3  من احساس مي كنم كه زشت يا زننده ام.

2  من احساس مي كنم كه وضع ظاهري من دائماً در تغيير است و باعث مي شود كه به نظر ديگران جذاب نباشم.

1  من از اينكه پير يا غير جذاب به نظر برسم، نگرانم.

0  من احساس نمي كنم كه به نظر ديگران بدتر از گذشته باشم.

K (دشواري در كار)

3  من اصلاً نمي توانم كار كنم.

2  من براي انجام هر كاري بايد خيلي به خود فشار بياورم.

1  براي من شروع يك كار مستلزم كوششي فوق العاده است.

0  من مي توانم مثل گذشته كار كنم.

L (خستگي پذيري)

3  من خسته تر از آنم كه بتوانم كاري انجام دهم.

2  من با انجام هر كاري  خسته مي شوم.

1  من خيلي زودتر از سابق خسته مي شوم.

0  من بيش از حد معمول خسته نمي شوم.

M (بي اشتهائي)

3  من ديگر به هيچ وجه اشتها ندارم.

2  حالا ديگر اشتهاي من خيلي بدتر شده است.

1  اشتهاي من ديگر به خوبي گذشته نيست.

0  اشتهاي  من بدتر از از حد معمول نيست.

كليد تست افسردگي بك

نمره گذاري:

براي محاسبه نتايج، روانشناس يا پزشك بايد نمراتي را كه آزمودني با كشيدن دايره مشخص كرده است (يعني فقط يك پاسخ از هر مقوله) با يكديگر جمع كند.چنانچه آزمودني بيش از يك سؤال را با دايره مشخص كرده باشد فقط يك سؤال از آن مقوله و آن هم سؤالي را كه بالاترين نمره را دارد به حساب مي آورند. از آنجايي كه در هر مقوله بالاترين نمره 3 است بنابر اين حداكثر نمره مقياس 39 خواهد بود.

جدول تعيين درجه افسردگي

جدول تعيين درجه افسردگي بر اساس هنجار هاي ايراني

تحول و آسيب شناسي زبان

مقدمه

زبان و گفتار ابزارهايي هستند كه براي برقراري ارتباط استفاده مي‌شوند. ارتباط مستلزم دو عمل ”رمزگذاري“[1] يعني ارسال پيام به شكلي قابل فهم و ”رمزگشايي“[2] يعني درك و فهم پيامهاست. ارتباط دو طرف دارد، در يكسو فرستنده و در سوي ديگر گيرنده پيام قرار دارد. البته ارتباط هميشه مستلزم زبان نيست. مثلا حيوانات از طريق حركات و اصوات با هم رابطه برقرار مي‌كنند و ليكن اين ارتباط، زبان واقعي محسوب نمي‌شود و آنچه كه مدنظر ماست، ارتباطي است كه مولفه اصليش زبان مي‌باشد.

”زبان“[3] ارتباط ايده‌ها در نظامي اختياري بوده و شامل رمزهايي است كه بر اساس قواعد خاصي به كار رفته و بر معنايي دلالت مي‌كند. آن هنگام كه به زبان مي‌انديشيم، في‌الواقع به گفتار يا زبان بياني كه مورد استفاده قرار مي‌دهيم فكر مي‌كنيم.

”گفتار“ يا رفتار تشكيل و توالي آواهاي زبان بياني، رايجترين سيستم ارتباط نمادي مورد استفاده انسان است. با اين همه برخي زبانها بر گفتار استوار نيست. مثلا در زبان نشانه آمريكا، اصوات كلامي استفاده نمي‌شود. اين زبان بر اساس علائم دستي ساخته شده و بيشتر توسط افرادي كه گفتار را نمي‌شنوند بكار مي‌رود. همچنين ارتباط تراكمي[4] براي افرادي كه به ناتواني حركتي مبتلا هستند، ممكن است شامل جانشينهايي براي آواهاي گفتاري زبان بياني باشد (شريفي، 1376).

بخش اول : توليد گفتار

براي توليد گفتار به مجرايي از هوا نياز است كه بتواند خود را با فرايندهاي ايجاد صدا، ارتعاش صدا و توليد كلمات تطبيق داده و شكل بگيرد. گفتار قابل فهم نيز لازمه‌اش اين است كه صداهاي گفتاري به صورتي متوالي و ريتميك توليد شود. با اين حساب اعضايي كه در تنفس نقش دارند لزوما در كار تكلم نيز مورد نيازند (كيتين[5] ، 2001).

مهمترين عمل در توليد گفتار فرآيند صداست. براي ايجاد صدا لازم است كه جريان تنفسي را كنترل كنيم. برخي صداها را مي توان از طريق حنجره مثل موقعي كه به طور معمولي نفس مي‌كشيم ادا نمود). صداهاي صامت (نظير «ت»، «پ»، و «س» از طريق توقف و رها كردن جريان هواي تنفسي در حلق و حفره دهان به وجود مي‌آيند. صداهاي ديگري هستند كه به آنها مصوت مي‌گويند (نظير «آي» و «آ»). براي توليد اين صداها، امواج صوتي بر اثر عبور هواي تنفس از راه حلق و باز و بسته شدن سريعي كه در نتيجه حركت هواي داخل آن ايجاد مي‌شود، به وجود مي‌آيند. به عبارت ديگر، صدا در نتيجه ارتعاش وارده بر تارهاي صوتي حاصل مي‌گردد. فركانس ارتعاشات در تارهاي صوتي موجب زير و بمي صدايي كه شنيده مي‌شود، مي‌گردد. قسمتهاي ديگري كه مربوط به فرآيندهاي صوتي است، درجه بلندي و كيفيت صداست (كافمن و هالاهان، ترجمه جواديان، 1372 ).

امواج صوتي كه به وسيله فرآيند اصوات ايجاد مي‌شود، هنگام عبور از حلق، دهان و بيني تبديل به صداهاي تكلمي مي‌شوند. توليد به حركاتي اطلاق مي شود كه مجراي صوتي هنگام اداي صداهاي گفتاري ايجاد مي‌كند. طنين آن به حالت كيفي صدا اطلاق مي‌شود كه به علت اندازه، شكل و بافت اعضا در مجراي صدا حاصل مي‌شود. توليد و طنين فرآيندهايي هستند كه با يكديگر ارتباط نزديكي دارند و اين به خاطر آن است كه وقتي حلق، زبان، لبها و ديگر قسمتهاي مربوط به مجراي صوتي براي ايجاد آوايي به حركت در مي‌آيند. اندازه و شكل اين مجرا و در نتيجه خصوصيات مربوط به طنين نيز تغيير مي‌كند (كاتز، 2001).

توليد و طنين به نحوه‌اي كه واجها به طور انفرادي توليد مي‌شوند، بستگي دارند. از طرف ديگر جريان گفتار به حركاتي اشاره دارد كه بين صداها، سيلابها، كلمات، عبارات، و جملات به وجود مي‌آيد. لازمه گفتار قابل فهم اين است كه محدوديتهايي بر ترتيب، طول و سرعتي كه به وسيله آنها صداها و مكثهاي گفتاري بين واحدهاي كلام (نظير سيلابها، كلمات، عبارات و غيره) حاصل مي‌شود، به عمل آيد. ريتم يا وزن (و الگوهاي مربوط به آن نظير تأكيد و سرعت) نيز به درك معناي كلام كمك مي‌كند. بنابراين، عمل تكلم كار ساده‌اي نيست و گفتار قابل فهم مستلزم حركات و فعاليتهاي زيادي است كه بايد بيش از اندازه سريع و هماهنگ صورت گيرد (كافمن و هالان، ترجمه جواديان، 1372).

مراحل تكامل گفتار

پيشرفت و تكامل مراحل مختلف گفتار در انسان رابطه نزديك و انكارناپذيري با ميزان هوش و استعداد افراد دارد به طوري كه يكي از وسائل خوب ارزيابي هوش و استعداد افراد، بررسي وضع تكلم مي‌باشد. در حقيقت مراحل مختلف تكامل تكلم، به موازات پيشرفت و استقرار هوش و استعداد مي‌باشد. در افراد كم هوش تكلم با تأخير شروع مي شود و مسئله تأخير در تكلم يكي از تظاهرات مهم توقف و يا كندي در تكامل هوش و استعداد كودكان مي‌باشد. از طرف ديگر، در افراد كم استعداد اجزاء تكلم تكامل كافي ندارند به طوري كه نحوه و محتواي زبان يا هر دو ناكافي و نارس مي‌باشد.

مراحل تكامل تكلم به شرح زير مي‌باشد:

مرحله اول: اصوات نامفهوم[6]

در اين مرحله از تكلم كه پس از تولد شروع مي‌شود، نوزاد در هفته‌هاي اول صداهاي نا مشخص توليد مي‌كند (cooing) و با افزايش سن كودك، در ابتدا حروف صدادار و حروف بي‌صدا به صورت مجزا بيان شده و در مراحل بعدي اين حروف به صورت تركيبي يا سيلاب بيان مي‌شود و به صورت كلمات بي‌معني و نامفهوم، شبيه وراجي كردن مي‌باشد كه Babling و Lalling گفته مي‌شوند و معمولا در سن 6 ماهگي اين نوع تكلم بروز مي‌كند. لازم به ذكر است كه كودكان مبتلا به ضايعات تارهاي صوتي و يا وجود ضايعات در حلق و حنجره اين مرحله از تكلم را به دست نمي‌آورند.

در اين محدوده سني (6 ماهگي) كودك از نظر تكلمي با مادر خود يك ارتباط عاطفي برقرار مي‌كند به طوري كه حالت خوشي و غمگيني كودك با تغييراتي در چهره آن مشهود است و به خصوص حالت عاطفي مادر در چهره كودك منعـــكس مي‌شود و اين حــالت را Auditory-Modification گويند كه از سن 3-2 ماهگي شروع مي‌شود (بيتچمن[7]و ديگران، 1999). اين مرحله نشان دهنده تحول قابل ملاحظه فعاليت رواني از سطح بازتابي به سطح سازماندهي اجمالي محيط جسماني و انساني است‎؛ تحولي كه ضميمه‌هاي اساسي آن به وسيله مولفاني مانند اشپيتز[8] (1965) پياژه[9] (1935، 1937) ترسيم شده است (دادستان، 1379).

اشپيتز به توصيف تحول كودك در خلال نخستين سال زندگي – با تأكيد بر ساخته شدن چهره‌هاي عاطفي (به خصوص والدين) – پرداخته است و مولفان ديگري مانند شافر[10] و امرسن[11] (1964) نيز فرآيند دلبستگي كودك به مادر را هم زمان با بروز نخستين ترسها در برابر غريبه توصيف كرده‌اند، اما بنا شدن جهان كودك تنها بر شكل گيري «موضوع‌هاي عاطفي» استوار نيست و پياژه به بررسي تفصيلي چگونگي تشكيل شي دائم در خلال اولين دوره تحول عقلي يعني دوره حسي – حركتي – كه تقريبا به 20 ماه نخستين زندگي پوشش مي‌دهد- پرداخته است (دادستان، 1379). در جريان اين دوره، اجسام براي كودك به صورت واحدهاي پايدار در مي‌آيد؛ واحدهايي كه به اين ترتيب از ثبات و دوام برخوردار مي‌شوند (اشيا دائم)، مرجع‌هاي بروني كلماتي را كه به تدريج به دست مي‌آيند، تشكيل مي‌دهند (دادستان، 1379).

جهت پيشرفت مراحل مختلف تكلم داشتن درك شنوايي از اصول اوليه مي‌باشد. كودكاني كه درك شنوايي ندارند در مراحل اوليه تكامل تكلم باقي مي‌مانند. اين كودكان ناشنوا شايد در حد (cooing) و يا (Lalling) پيشرفت كنند. مرحله بعدي تكاملي در اين كودكان شكل نمي‌گيرد. كودكان ناشنوا، مرحله تكلمي Auditory-Modification را به خوبي به دست نمي‌آورند زيرا صداي مادر را درك نمي‌كنند تا بتوانند حالت عاطفي را از طريق صداي مادر كسب كنند با شرحي كه گذشت يك نتيجه‌گيري خوب مي‌توان داشت:

لازمه تكلم، داشتن شنوايي خوب مي‌باشد و كودكاني كه اختلال شنوايي دارند، در همان مراحل اوليه تكلم باقي مي‌مانند و مادران مجرب و باهوش مي‌توانند در ماههاي اول تولد به اختلال شنوايي كودك خود پي ببرند و يا اگر مادران متوجه عيب شنوايي نشدند، پزشكان مي‌توانند به عنوان اولين قدم وضعيت شنوايي كودك را ارزيابي كنند (درامي، 1993).

مرحله دوم تكلم: اكوي گفتار[12]

كودك پس از طي مراحل اوليه تكلم حروف را به تنهايي يا به صورت تركيبي يا سيلابي مورد استفاده قرار مي‌دهد ولي هيچ گونه مفهومي ندارد. در اين مرحله كه 6 ماهگي تا 12 ماهگي مي‌باشد كودكان قادر خواهند بود كلمات شنيده شده ديگران را تكرار كنند (جانسون، 2003).

در واقع، تكرار كلمات، طوطي وار[13] مي‌باشد. در اين مرحله تكلم، وجود شنوايي نرمال، از اصول مهم است زيرا كودكاني كه اختلال شنوايي دارند اين مرحله از تكلم را كسب نمي‌كنند (قادر به تكرار كلمات نمي‌باشند) (جانسون، 2003). عمل ورور كردن به زودي جاي خود را به بازيهايي مي‌دهد كه با صدا همراه است. صداهايي كه كودكان قادر به توليد آن مي‌باشند به تدريج از نظر تنوع افزايش مي‌يابد. آنها ياد مي‌گيرند كه صداها را با يكديگر تركيب كنند (مثل دا – دا – دا) و در پايان سال اول زندگي مي‌تواند چند سيلاب را در هم بياميزند (مثل دو – بو) آنها قادر مي‌شوند اصوات بيشتري توليد كرده و از پيشرفت خود شادمان گردند. آنها همچنين مي‌آموزند كه به گوش دادن به صحبت‌هاي بزرگترها نيز علاقمند شوند و نسبت به مكالماتي كه با آنها صورت مي‌گيرد، از خود واكنش نشان دهند. كم كم ياد مي‌گيرند، تن و درجه صداي خود را به صورتي تغيير دهند كه شبيه دستورات، سوالات يا اصواتي باشند كه بزرگترها به كار مي‌برند. آنها همواره تن و ريتم صداي خود را مي‌‌آزمايند.

البته آنچه مي‌گويند اگر به متن و ضميمه اجتماعي آن توجهي شود، چيزي جز يك مشت صداهاي بي‌معنا و درهم  و برهم به نظر نخواهند رسيد، اما اغلب چنين به نظر مي‌رسند كه گويي دارند، صحبت مي‌كنند. اصوات به وجود آمده ممكن است يك طريقه موثر جهت ارتباط با بزرگترهايي باشد كه آنها را خوب مي‌شناسند. مادر و كودك ممكن است به طور متقابل منظورها و نيازهاي يكديگر را درك كنند، هر چند كه ساير بزرگترها ممكن است از صحبت كودك چيزي در نيابند.

كودكان از بازي با صداها لذت مي‌برند و ممكن است حتي در زماني كه صداهاي كلمه را ياد گرفته‌اند و مي‌توانند از آن جملات دو و يا سه كلمه‌اي بسازند، از اين نوع بازي همچنان استفاده كنند (كوك‌‌زاي[14] ، 1983). يك مطلب مهم كه بايد در اينجا به آن توجه كرد اين است كه در مراحل پيشرفت طرح رشد زبان طبيعي، سني كه در آن چارچوب و زيربناي زبان طرح‌ريزي مي‌شود، در بين كودكان مختلف، بسيار متفاوت است. مثلا بين سني كه آنان معمولا اولين كلمه را ابراز مي‌كنند تفاوتي بيش از سني كه به طور نرمال شروع به ورور مي‌كنند، ديده مي‌شود.

در آغاز سال دوم زندگي، كودك به تدريج به زبان و گفتار (غير تركيبي) دست مي‌يابد. در اين مرحله بايد از رفتارهاي پيش – زبان شناختي سخن گفت چه قبل از آنكه كودك بتواند منابع قراردادي زبان را به كار بندد يعني پيش از آغاز دومين سال زندگي، نمي‌توان از زبان به معناي دقيق كلمه سخن به ميان آورد (دادستان، 1379).

در جريان سال اول زندگي، كودك خردسال از بزرگسالان و كودكان بزرگتر از خود، مكانيزم‌هاي بنيادي ارتباط در سطح پيش – كلامي را مي‌آموزد و به تدريج از يك شكل كلي بيان و ارتباط كه تمامي بدن وي را در بر مي‌گيرد به شكل متمايزتري كه در آن فعاليت صوتي بر شيوه‌هاي بيان و ارتباط حركتي غلبه دارد و مستلزم آغاز درك كلامي است، دست مي‌يابد.

فعاليت صوتي در خلال نخستين سال زندگي به طور قابل ملاحظه‌اي متحول مي‌گردد و از گريه‌ ها و فريادها در هفته‌هاي اول زندگي به قان و قون و سپس مهار تلفظ در توليد نخستين كلمات و ظرفيت باز پديدآوري بلافاصله (حتي تقريبي) كلماتي كه بزرگسال مي‌گويد تبديل مي‌شود (دادستان، 1379).

مرحله سوم تكلم: كلمات قابل فهم ( گفتار غير تركيبي)

در اين مرحله از تكلم، كودك قادر خواهد بود اولين كلمات قابل فهم را بيان كند. معمولا اولين كلمات قابل فهم كودك در پايان سال اول تولد بيان مي‌شود كه شامل نام افراد و اشياء در محيط خود مي‌باشد. كودك در اين سن پس از يادگيري نام اشياء معمولا در مورد آنها كنجكاو مي‌شود و مرتبا سؤال مي‌كند. اين روند تكاملي كودك مقدمه‌اي است براي تسهيل در صحبت كردن در سنين بالاتر است. ترتيب ياد‌گيري اجزاء جمله بدين گونه است كه در ابتدا كودك اسمها و در مرحله بعدي افعال جمله را ياد مي‌گيرد و در صحبت كردن از آنها استفاده مي‌كند (كافمن و هالان، ترجمه جواديان، 1372).

نخستين كلمات قراردادي، يا لااقل آنچه را كه والدين قراردادي مي‌دانند، بين 9 تا 18 ماهگي ظاهر مي‌شوند و ميانگين سني بروز آنها تقريبا 12 تا 14 ماهگي است (كوك‌زاي، 1983). تاخير بارز در بروز نخستين كلمات، همراه با نا‌تواني نسبي در كنش صوتي و كلامي، يعني بي‌رغبتي نسبت به بيان و مبادله صوتي و لفظي و درك ضعيف كلامي، اغلب يكي از نخستين نشانه‌هاي تاخير گفتار است (درامي، 1993).

ريز[15] (1980) معتقد است درست در همان زمان كه كودكان راه رفتن و غذا دادن به خود را ياد مي‌گيرند، آنها معمولا اولين كلمات خود را نيز ادا مي‌كنند. در واقع تعيين اين كه كودك در چه موقع شروع به استفاده از كلمات مي‌كند، به هيچ وجه كار ساده‌اي نيست، زيرا در بين صداهاي كودك صداهايي كه تقريبا شبيه كلمات است اغلب وجود دارد. و همين وضعيت در اكثر موارد قضاوت درباره هدف ارتباطي آن را غير ممكن مي‌سازد (كافمن و هالان، ترجمه جواديان، 1372). حتي قبل از اين كه كودك بتواند كلماتي را كه مورد قبول ديگران باشد، ادا كند، او مي‌تواند معناي دستورات و سؤالات ساده را درك كند. در خلال سال دوم بازي با اصوات ادامه مي‌يابد. كودكان ممكن است سيلابهاي غير‌قابل فهمي كه گاه در ميان آنان كلمات قابل فهمي وجود دارد، ادامه نمايد. آنها ممكن است گاه كلمات را به صورتي، طوطي‌وار براي خود تكرار كنند. (مثلا آنچه را كه مي‌شنوند بدون اين كه معناي آن را درك كنند و يا بتوانند آن را به درستي در مكالمات خود به كار ببرند، تكرار مي‌كنند). ريز (1980) معتقد است تعداد زيادي از كلمات را غلط تلفظ مي‌كنند. امكان دارد كلمه واحدي را به جاي يك عبارت يا جمله كامل به كار ببرند. (مثلا به جاي اين كه بگويند: «مادر آب بده» مي‌گويند «آب») شنونده براي اين كه بتواند معناي اين جمله يك كلمه‌اي را تفسير كند، بايد از تن صدا، حالات چهره، ژستهاي كودك و زمينه اجتماعي مربوط به آن استفاده كند (كافمن و هالان، ترجمه جواديان، 1372). كودكان ممكن است تعداد زيادي از اشيا را كه هر كدام معناي متفاوتي دارند، تنها با يك كلمه معرفي كنند (مثلا همه حيوانات را «سگ» مي‌نامند).

اسميت[16] (1926) بر اساس يك بررسي گسترده درباره تعداد كلمات دريافتي، به نتايجي كه در پي مي‌آيند دست يافته است: كودك در حدود 18 تا 20 ماهگي تقريبا 20 كلمه، در حدود 30 ماهگي تقريبا 500 كلمه، در حدود 48 ماهگي تقريبا 1500 كلمه و در 5 سالگي 2000 كلمه را مي‌فهمد. اما آمار دقيقي درباره تحول كلامي در زمينه توليدي در دست نيست و به نظر مي‌رسد كه همواره نوعي ناهمطرازي بين فهم وتوليد كلمات وجود دارد و كلمات، جملات يا استعاراتي را كه مي‌فهميم همواره بيش از كلماتي هستند كه مي‌توانيم به كار بنديم (دادستان، 1379). مسلم است كه اكتساب كلمات تازه با اتمام دوره كودكي به پايان نمي‌رسد و فرآيند اكتساب، البته با آهنگي تندتر، در سراسر زندگي ادامه مي‌يابد. پژوهشگران مختلف (كيتينگ و ديگران، 2001) تعداد كلمات و اصطلاحاتي را كه يك فرد فرهنگ يافته مي‌تواند بفهمد بين 20000 تا 40000 تخمين زده‌اند.

رايچ (1976) به بررسي روابط بين معاني كلمات در كودك و بزرگسال پرداخته است. اين روابط از عدم مطابقت كامل، با گذار از مطابقت نسبي (بيش تعميم‌دهي، كم تعميم‌دهي) گسترده‌اند.

مطابقت كامل در آغاز تحول زبان، مگر در آنچه مربوط به اسامي خاص است، كمتر ديده مي‌شود (كاتز[17] و همكاران، 1974). مطابقت نسبي اغلب وجود دارد. مي‌توان استفاده از كلمه «بابا» براي ناميدن پدر و ديگر بزرگسالان مذكر را به عنوان مثال ذكر كرد.

وقتي از بيشتر تعميم‌دهي سخن گفته مي‌شود (البته ايجاد تمايز با مطابقت نسبي آسان نيست) كه كودك از يك كلمه براي ناميدن اشيا، افراد يا حيوانات مختلف استفاده مي‌كند (براي مثال كلمه «هاپو» را براي ناميدن گربه‌ها، اسبها، گاوها، سگها و غيره به كار مي‌برد). اين مرحله در گذار از كمتر تعميم دهي صحيح يا مطابقت معنايي كامل مشاهده مي‌شود (دادستان، 1379).

بالاخره مي‌توان به كمتر تعميم دهي كه در نخستين وهله‌هاي اكتساب و به كار بستن يك كلمه به فراواني مشاهده مي‌شود اشاره كرد. به طور مثال كودك اصطلاح «كفش» را براي ناميدن كفشهاي مادرش هنگامي كه در گنجه قرار دارند به كار مي‌برد اما كودك همان كفشها را در خارج از گنجه و يا كفشهاي پدرش را با اصطلاح كفش مطابقت نمي‌دهد.

به نظر مي‌رسد كه هنگام يادگيري هر كلمه جديد همين فرآيند مشاهده مي‌شود. چه، هر كلمه جديد كه در حضور كودك گفته مي‌شود و در چارچوب خاصي قرار دارد (براي مثال، كلمه گربه همواره در آغاز براي ناميدن يك گربه خاص به كار مي‌رود: گربه همسايه و غيره). سپس به تدريج بر اساس تكثر پايگاههاي مرجع است كه تعميم اصطلاح نه تنها ممكن، بلكه ضروري مي‌شود.

افزون بر اين، آنچنان كه دولاگونا[18] (1927) برجسته ساخته است، عناصر مجزايي كه كودك توليد مي‌كند در واقع ارزش جمله دارند. براي مثال كودكي كه اصطلاح «ماما» را در مقابل كيف دستي مادرش به كار مي‌برد، شايد مي‌خواهد پيامي از نوع «اين كيف مامان است» را منتقل كند. يعني قضيه‌اي را بيان مي‌كند كه از لحاظ معنايي (بيان رابطه مالكيت) پيچيده‌تر از آن است كه در آغاز به نظر مي‌رسد و تنها محدوديت ظرفيتهاي بياني كودك است كه مانع ارائه «ساختار زيربنايي» به صورت «ساختار سطحي» مي‌شود (دادستان، 1379). گرينفيلد[19] و اسميت (1976) بر اساس بررسي تجربي فرضيه دولاگونا نشان داده‌اند كه نخستين كلمات كودك و كلماتي كه بلافاصله در خلال سال دوم زندگي به دنبال آنها مي‌آيند، يا براي مشخص كردن فعاليت وي به كار مي‌روند و يا بخشي از اين فعاليت را تشكيل مي‌دهند و فقط بعدهاست كه كودك از كلمات مجزا براي بيان برخي از روابط معنايي (مالكيت و تحديد مكاني و زماني) استفاده مي‌كند. بدين ترتيب، قرار گرفتن مرحله كلمه- جمله قبل از مرحله بيان روابط معنايي با ابزارهاي صوري محدود و نامتناسب، نشانه ديگري از غلبه معنا بر شكل است.

جدول 1. جنبه‌هاي اصلي تحول پيش- زبانشناختي

(منبع: روندال و سرون[20] ، 1982)

مرحله چهارم تكلم: تركيب كلمات (گفتار تركيبي)

كودكان در سن دو سالگي قادر هستند تركيب دو يا چند كلمه را با هم به كار برند و در واقع ساده‌ترين جملات را بسازند. ترتيب استفاده تركيب كلمات به صورت زير مي‌باشد:

در سن 2 سالگي جملات دو كلمه‌اي مي‌سازد.

در سن 5/2 سالگي جملات 3 كلمه‌اي مي‌سازد.

در سن 3 سالگي جملات 4 كلمه‌اي مي‌سازد.

از نظر ترتيب بيان حروف، در سن 3 سالگي 90 درصد كودكان تقريبا تمام حروف صدادار را به كار مي‌برند و در صحبت كردن از آنها استفاده مي‌كنند ولي حروف بي‌صدا در سنين بالاتر مورد استفاده قرار مي‌گيرند.

تركيب 2 حرف كه صداي مشترك بدهد مثل Th، Wh، Ch، Sh و غيره بين سنين 5 تا 7 سالگي كامل مي‌شود (روندال و سرون، 1982).

ميزان يادگيري كلمات در سنين مختلف به شرح زير است:

در سن 5/1 سالگي بين 6 تا 20 كلمه ياد مي‌گيرد و كودك با مفهوم صحيح به كار مي‌برد.

در سن 2 سالگي بين 50 تا 200 كلمه ياد مي‌گيرد و كودك با مفهوم صحيح به كار مي‌برد.

در سن 3 سالگي بين 200تا 400 كلمه ياد مي‌گيرد و كودك با مفهوم صحيح به كار مي‌برد.

در سن 4 سالگي قادر خواهد بود كه يك داستان كوتاه را ياد بگيرد ولي واقعيت‌ها و غير واقعيت‌ها را نمي‌تواند به طور كامل متمايز كند.

ظرفيت تركيب چندين كلمه در يك جمله، توانايي بياني نظام زبان كودك را به طور قابل ملاحظه‌اي افزايش مي‌دهد: نخست آنكه تحقق پيامهاي لفظي كه شامل چندين كلمه‌اند، ارزش خبري جمله‌ها را تقويت مي‌كند و در وهله دوم، يك جمله كه از چندين كلمه تشكيل شده باشد به مراتب بهتر از يك «كلمه – جمله» مي‌تواند روابط مكاني يا ملكي را بيان كند. بنابراين، دستيابي كودك به گفتار تركيبي بين 20 تا 24 ماهگي، معرف مرحله بسيار پر اهميتي در تحول زبانشناختي است (بلوم، 1991).

معمولا قبل از استقرار اين مرحله، يك مرحله واسطه‌اي بين كلمه – جمله و گفتار تركيبي قرار دارد؛ مرحله‌اي كه در خلال آن كودك به توليد كلمات مجزاي متوالي – كه رابطه معنايي آنها براي شنونده كاملا آشكار است- مي‌پردازد. مرحله اخير بر اساس بيان دو كلمه متوالي مانند «ماما ... قاقا» كه بين آنها فاصله‌اي كم و بيش طولاني وجود دارد متمايز مي‌شود. حذف فاصله بين دو كلمه و پايين آوردن صدا به هنگام بيان كلمه دوم (مانند «ماما .. قاقا»)، گذار به مرحله جملات دو كلمه‌اي را نشان مي‌دهد (بلوم، 1991).

به محض اكتساب بيان تركيبي، امكانات كودك براي بيان يك رديف روابط معنايي افزايش چشمگيري مي‌يابند. به عبارت ديگر، تركيب كلمات حتي در حد ابتدايي، بر اساس ايجاد رابطه بين دو عنصر معنايي (دال‌ها)، معنا را به طور محسوس دقيق‌تر مي‌كند.

اما يادگيري زبان، علاوه بر افزايش خزانه لغات، مستلزم فهم و اكتساب ساختهاي دستوري است و فعل، هسته اصلي معنايي و دستوري يك جمله قلمداد مي‌شود. بدين ترتيب است كه پس از استقرار بيان تركيبي – كه از عناصر در كنار هم قرار گرفته تشكيل شده است- جمله‌هايي پديدار مي‌شوند كه در آنها يك فاعل، يك فعل، و يك مكمل وجود دارند.

مرحله بعد، افزودن صفات، كلمات ربط و تصريفهاي عمده افعال در جملات است. در آخرين وهله، كاربرد صحيح ضميرها و كلمات ربط انتزاعي‌تر پديدار مي‌شود. در جدول 2، مراحل اجمالي اكتساب زبان ارائه شده‌اند. مشاهده چنين جدولي مي‌تواند اين نكته را القا كند كه فرآيند اصلي تحول زبان در 4 تا 5 سالگي به پايان رسيده است. چنين استنباطي در عين حال درست و نادرست است: درست بودن آن به اين معناست كه اولا سطح درك و توليد كودك 4-5 ساله، امكان برقراري ارتباط و كنش‌وري زبانشناختي را در حد قابل ملاحظه‌اي براي وي فراهم كرده است و ثانيا كودك 4 تا 5 ساله، مكانيزمهاي بنيادي زبان يعني مولفه‌هاي گوناگون آن را به دست آورده است (بلوم، 1991).

اما از زاويه ديگر، نمي‌توان پذيرفت كه تحول زبان در حد 4-5 سالگي، پايان يافته باشد. چه، راهي دراز تا رسيدن به حد صلاحيت و كارآمدي بزرگسال بايد پيموده شود.

در واقع، چند سالي است كه پژوهشهاي روان – زبانشناختي به تحول زبان پس از اين مقطع سني توجه كرده‌اند و نشان داده‌اند كه در سطح آواشناختي، تلفظي، دستيابي به شيوه‌هاي پيچيده بياني، يادگيري، درك و به كار بردن سبكهاي مختلف، امكان فراتر رفتن از معناي ادبي (معناي مرتبه دوم) يا استنباطي (كه راه را به سوي بازي با كلمات و فهم استعاره مي‌گشايد)، فهم بخشي از مكانيزمهاي زبان بر اساس يادگيري دستور زبان و جز اينها، دگرگونيهاي چشمگيري حاصل مي‌شوند؛ دگرگونيهايي كه زبان مكالمه‌اي و ارتباطي نوجوان و بزرگسال را در تضاد با ساده‌نگري زبانشناختي كودك 5 ساله قرار مي‌دهند، كودكي كه حرف مي‌زند و مي‌فهمد، اما بيان و دريافت وي با طراز تحول زبانشناختي او مطابقت دارند (گليسن[21]، 1993).

جدول 2. جنبه‌هاي اصلي تحول زبان از تولد تا 4 سالگي

(منبع: دادستان، 1379)

تعريف اختلالات گفتاري و زباني

اختلالات گفتاري، اختلالات زباني، وجود تفاوتهايي در زمينه چگونگي برقراري ارتباط (نظير تفاوتهاي موجود در لهجه‌هاي مختلف) و غيره است (گليسن، 2001). در واقع تفاوت در لهجه‌ها را نمي‌توان نوعي اختلال تلقي كرد. به خاطر داشته باشيد كه اختلالهاي زباني شامل مسائلي مي‌باشند كه فرد در زمينه درك و كاربرد زبان هنگام برقراري ارتباط با آن مواجه مي‌شود، بدون اينكه به سيستم علامتي به كار برده شده (چه گفتاري و چه شنوايي و غيره) توجه شود. در اختلالهاي زباني بيشتر به فرم، محتوا، ويا عمل زبان توجه مي‌شود. فرم زبان مشتمـــل است بر تركيب صداها (آواشناسي) ســـاختار اشكال مختلف كلمــات نظيــر جمعها و زمانــهاي فعل (واژه‌شناسي) و ساختمان جملات (تركيب و نحو). محتواي زبان درباره معنا و مفاهيمي كه مردم براي كلمات و جملات قايلند، صحبت مي‌كند (معناشناسي). عملكرد زبان با نقش كاربردي زبان در ارتباطات سروكار دارد و مشتمل است بر رفتارهايي كه جنبه غير گفتاري و نيز گفتاري داشته و الگوي استعمال زبان را تشكيل مي‌دهد، (كاربردشناسي).

اختلالهاي گفتاري در واقع نقايصي هستند كه هنگام توليد زبان شفاهي به وجود مي‌آيند. و شامل ناتوانيهايي است كه فرد در ايجاد صوت، توليد اصوات گفتاري، (توليد و تلفظ شمرده) و اشكال در ارائه گفتار به سرعت طبيعي (رواني و سلامت گفتار ) با آن مواجه است (كافمن و هالاهان، ترجمه جواديان، 1372).

تفاوتهايي كه در زمينه گفتار و زبان بين مردم يك منطقه، يا گروه اجتماعي، يا گروههاي فرهنگي و نژادي مشترك است، اختلال به حساب نمي‌آيد. و يا سيستم ارتباط غير گفتاري به معناي آن نيست كه فردي كه آن را بكار مي‌برد دچار اختلال گفتاري است، بلكه چنين سيستمي بوسيله كساني مورد استفاده قرار مي‌گيرند كه در كاربرد زبان براي ايجاد ارتباط رضايت‌بخش با ديگران دچار ناتوانيهاي موقتي يا دائمي هستند. آنهايي كه از سيستم ارتباط غيرگفتاري استفاده مي‌كنند، ممكن است علاوه بر ناتوانيهايي در كاربرد گفتار دچار اختلالهاي زباني نيز باشند.

طبقه‌بندي اختلالهاي ارتباطي بر اساس DSM IV

در چهارمين مجموعة تشخيصي و آماري انجمن روانپزشكي آمريكا (DSM IV، 1994)، اختلالهاي ارتباطي به مقوله‌هاي زير تقسيم شده‌اند:

اختلال زبان: ريخت بياني

اختلال زبان: ريخت مختلط دريافتي ـ بياني

اختلال آواشناختي (پيشتر تحت عنوان اختلال اكتساب تلفظي قرار داده شده بود).

لكنت زبان

اختلال ارتباطي تصريح نشده

اختلالات گفتار:

-   اختلالهاي تلفظي ـ آواشناختي: تغيير شكل تلفظي برخي از صوتها يا آواها مانند تلفظ «ت» به جاي «ك» و يا اختلال در تلفظ كلمات (به رغم توانايي تكرار صحيح آواهاي مجزا، كودك نمي‌تواند يك كلمه را به درستي تلفظ كند).

-   اختلالهاي صدا يا «نارسا صوتي»: اختلال در انتشار اصوات مانند دورگه  بودن صدا يا نامتناسب بودن آن.

-   اختلالهاي آهنگ بيان: لكنت زبان و شتاب‌گويي (گفتار سريع و نامفهوم).

اختلالهاي گفتاري:

اختلالهاي گفتاري شامل سه دسته اختلال توليد (آواشناختي)، اختلال صدا و اختلال رواني مي‌باشد. در اين قسمت به بررسي موضوع اصلي پژوهش يعني، اختلال رواني يا لکنت پرداخته شده است.

اختلال لکنت يا رواني كلام

1. تعريف

شايعترين مشكل مربوط به رواني كلام، لكنت زبان است (DSM IV، 1994). لكنت زبان يكي از پيچيده‌ترين معماها در اختلالات گفتاري به حسـاب مي‌آيد (ويستبروك[22]، 1986).

تعاريف لكنت زبان بسيار متعددند. به معناي وسيع مي‌ توان گفت كه لكنت زبان يك مسأله آهنگ بيان يا يك مشكل گفتار است. به معناي محدود، لكنت زبان را شيوه سخن گفتن افرادي دانسته‌اند كه پيشاپيشي واكنشهاي فزون تنودي در آنها مشاهده مي‌شود (دادستان، 1379).

برخي ديگر از مؤلفان (روندال و سرون، 1982) لكنت زبان را اختلال سيالي كلامي- ناشي از شرطي شدن منفي يك هيجان- دانسته‌اند. از اين ديدگاه، عمل حرف‌زدن در برخي از كودكان خردسال با واكنش شديد ترس توأم مي‌ شود و سپس بتدريج، اين ترس به تمامي لحظات ارتباطي تعميم مي‌يابد.

وينگيت[23] (1964) يك تعريف محدود اما بسيار صريح را پيشنهاد كرده است:

«لكنت زبان يك اختلال سيالي بيان لفظي است كه بر اساس تكرارها و تطويلهاي غير‌ارادي، صدادار يا بي‌صدا، به هنگام انتشار واحدهاي كوچك سخن يعني اصوات، هجاهاي مجزا يا هجاهاي كلمات مشخص مي‌شود. اين اختلالها معمولا بسيار فراوانند و به آساني مهار نمي‌شوند» (دادستان، 1379).

بر اساس DSM IV (1994)، اختلال سيالي بهجار و آهنگ سخن‌گفتن- كه با سن فرد نا‌متناسب است- ويژگي اصلي لكنت زبان را تشكيل مي‌دهد. اين اختلال با تكرارها تطويلهاي صوتها و هجاها و همچنين ديگر اختلالهاي سيالي گفتار همراه است.

2. شيوع لكنت زبان

به رغم آثار متعددي كه درباره لكنت زبان انتشار يافته‌اند و آمارهاي متفاوتي كه در مورد فراواني اين اختلال ارائه شده‌اند تنها يك بررسي واقعي همه‌گير شناختي در اين زمينه وجود دارد (وان‌ريپر[24] ، 1978). اين بررسي كه در سال 1964 در انگلستان در يك نمونه 30000 نفري از كودكان 0 تا 15 ساله انجام شد نشان داد كه 3% كودكان، دست كم به مدت 6 ماه و 4% تا 5% آنها در مدتي كمتر از 6 ماه، به لكنت زبان مبتلا بوده‌اند (دادستان، 1379). برخي ديگر از تحقيقاتي كه بين سالهاي 1964 تا 1969 انجام شده‌اند به نتايج متفاوتي كه بين 55/0% تا 87/1% قرار داشته دست يافته‌اند (به نقل از روندال و سرون، 1982).

DSM IV (1994)، فراواني لكنت در خلال سالهاي پيش نوجواني را 1% و به هنگام نوجواني را 8/0% تخمين زده است. بدين ترتيب مشاهده مي‌شود كه ارائه ارقام دقيق درباره فراواني لكنت زبان، به دليل تنوع روشهايي كه در بررسيهاي همه‌گيري شناختي مختلف به كار گرفته شده‌اند مشكل است و در اين مورد اتفاق نظر وجود ندارد. جانسون (1997) ميزان شيوع اختلال لكنت را در بين كودكان مدرسه‌رو 3 تا 4 درصد گزارش نموده است. اختلال لكنت گريبانگير ميليونها آمريكايي است در حدود يك درصد كودكان و بزرگسالان افراد لكنتي تلقي مي‌شوند، و تعداد پسران مبتلا بيش از دختران است. اغلب افراد لكنتي لااقل تا قبل از 5 سالگي شناخته مي‌ شوند. اما، والدين برخي اوقات كودكان لكنتي خود را در سنين اوليه و حتي در سنين 20 تا 30 ماهگي تشخيص مي‌دهند (ياري، 1983).

از زاويه فرهنگي بايد گفت كه به رغم فقدان كلمه يا كلماتي براي مشخص كردن لكنت در برخي از زبانها، اين پديده در سراسر جهان و در خلال قرنها، مشاهده شده است.

در مورد فراواني لكنت زبان در جنس مذكر و مؤنث، همگرايي قابل ملاحظه‌اي بين محققان كشورهاي مختلف مشاهده مي‌شود و تقريبا تمامي پژوهشگران، تعداد پسران مبتلا به لكنت زبان را 3 تا 4 برابر دختران تخمين زده‌اند. در DSM IV، نسبت پسران به دختران، 3 به 1 ذكر شده است. اين پديده نيز مانند جهان شمول بودن لكنت زبان به گونه‌هاي متفاوت تفسير شده است. مؤلفاني كه ديدگاه سيبرنتيكي گفتار را پذيرفته‌اند، عقيده دارند كه توانايي مهار عصبي- عضلاني گفتار- دست‌كم در نخستين سالهاي زندگي- در پسران كمتر از دختران است (وان‌ريپر، 1978). اگر چه اين تبيين مي‌تواند پذيرفتني باشد اما به علت وابستگي سازمان يافتگي عصبي- عضلاني گفتار به مراكز متعدد كرتكسي و مشكلاتي كه در راه بررسي ساختها و كنشهاي آن وجود دارند، هنوز قبول عام نيافته است.

3. فرايند شكل‌گيري و تحول لكنت زبان

بررسيهايي كه درباره افراد مبتلا به لكنت زبان انجام شده‌اند، سنين آغاز آن را بين 2 تا 7 سالگي و بيشترين فراواني آن را در حدود 5 سالگي ذكر كرده‌اند (DSM IV،1994).

به طور كلي، بروز لكنت زبان نسبتا زودرس است. در برخي از پسران مي‌توان ترديدها و تطويلها را از سن 3 سالگي مشاهده كرد. در برخي ديگر، اختلالها از 4 سالگي آغاز مي‌شوند و در موارد متعدد ديگر، لكنت زبان به هنگام شروع مدرسه ابتدايي يعني در حد 6 سالگي بروز مي‌كند. در دختران نيز به استثناي وحله بحراني شروع مدرسه، تقريبا وضع بر همين منوال است(دادستان، 1379). به هر صورت، در 98% موارد، لكنت زبان قبل از 10 سالگي آغاز مي‌شود و بتدريج استقرار مي‌يابد (DSM IV، 1994).

لكنت زبان كه در آغاز موقت، وهله‌اي و نا‌آشكار است، بتدريج به صورت مزمن در مي‌آيد. معمولا اختلال با تكرار حروف صامت آغاز كلمه يا تكرار برخي از كلمات (نخستين كلمه جمله يا طولانيترين كلمات) شروع مي‌شود. در آغاز بروز لكنت، كودك ممكن است نسبت به مشكل خود هوشيار نباشد اما بتدريج، هشياري نسبت به اختلال، پيشاپيش‌گري و استقرار مكانيزمهايي براي اجتناب از ضايعات سيالي كلامي و پاسخهاي هيجاني، به وجود مي‌آيند (DSM IV،1994).

تحول اختلال در كودكان متخلف بسيار متغير است. به نسبت پيشرفت اختلال، تحول آن به صورت «دندانه اره» در مي‌آيد، ضايعات سيالي كلامي افزايش مي‌يابند و لكنت به هنگام بيان كلمه‌ها و جمله‌هايي كه بار معنايي بيشتري دارند، آشكار مي‌شود. اما در همه حال، نوسانهايي در وخامت مشكلات قابل مشاهده‌اند. با اين حال، تمامي كودكاني كه دچار لكنت مي‌شوند همواره لكنتي(الكن) باقي نمي‌مانند.متخصصان بر اين نكته تأكيد دارند كه كودكان مبتلا به لكنت به يك گفتار بهنجار دست مي‌يابند بدون آنكه با عود مجدد اختلال مواجه شوند (دادستان، 1379). بر اساس DSM IV (1994) نيز معمولا 80% افراد الكن- و از آن ميان 60% به طور ارتجالي و بدون برخورداري از يك روش درمانگري- قبل از 16 سالگي درمان مي‌شوند.

از لحاظ پيش آگهي اختلال بايد گفت كه اگر چه در حال حاضر، هيچ آزمون يا ابزار ارزشيابي كه بتواند وضع آينده كودك مبتلا به لكنت زبان را پيش‌بيني كند در دست نيست اما بي‌ترديد‏، مراجعه به متخصص در آغاز بروز مشكلات در پيشگيري و بهبود وضع كودك بسيار مؤثر است.

4. ويژگيهاي لكنت زبان

قسمت اعظم كودكان لكنتي در سالهاي بين 2و 5 سالگي يك نقص گفتاري از خود نشان مي‌دهند. تعداد زيادي از كودكان بر اين تقايص كه مخصوص دوران كودكي است غلبه مي‌كنند. اين كودكان معمولا نقص گفتاري  خود را منظما و بدون هيچ كوششي به كار مي‌برند، اين طور به نظر مي‌رسد كه گويي به مكثهاي خود توجهي ندارند، و داراي والدين و معلماني هستند، كه در برابر الگوي گفتاري آنها نگراني از خود نشان نمي‌دهند (كافمن و هالاهان، ترجمه جواديان، 1372).

ويژگيهاي خاص لكنت زبان در افراد مختلف بسيار متغيرند. برخي از افراد الكن تنها در تلفظ هجاها مشكلاتي دارند و در برخي ديگر، نخستين تكرارها و ترديدها با شكلكها و حركاتي در قسمتهاي مختلف بدن همراهند (مانند چشمك زدن، تيكهاي مختلف، لرزش لبها يا چهره، تكان دادن سر، حركتهاي تنفسي، گره‌ كردن مشتها و غيره).

از نظر كمي، افراد لكنتي در تكلم داراي مكثهايي هستند كه تعداد آن بيش از مقداري است كه در كودكان نرمال مشاهده مي‌شود. آدامز[25] (1982) و كالپ[26] (1984) و ديگران گزارش دادند كه بيش از ده درصد مكالمات يك فرد لكنتي از نوع عدم رواني و سلامت  است. آنها هم داراي تفاوتهاي كيفي و هم داراي تفاوتهاي كمي مي‌باشند (ويستبروك[27]، 1987). به عنوان نمونه، افراد لكنتي و خردسال بيشتر به تكرار قسمتهايي در كلمات مي‌پردازند (مثل كا...كا...كاغذ)، كلمه‌ها را طولاني تلفظ مي‌كنند (مثل س...سد)، كلمات را شكسته ادا مي‌نمايند (مثل، پيش...ي) و يا مكثهاي تنش‌زا دارند، (مثلا، حالت ويژه‌اي به لبها مي‌دهند، سريع پلك مي‌زنند و رفتارشان پر از تنش است). كودكان طبيعي و نرمال تمام كلمه و عبارت را تكرار مي‌كنند (مثل «من...من...من آب نبات مي‌خواهم») عبارت را ناقص ادا مي‌نمايند (مثل «من بادكنك ... مامان برام پيسي مي‌خري؟») اصوات را زياد به كار مي‌برند (مثل اوه، آه. هوم) و مكثهايش طولاني است (مثل من بيسكويت (مكث) مي‌خوام).

همچنين اغلب ديده مي‌شود كه فرد دستخوش يك حالت هيجاني مانند تحريك‌پذيري، تنش تعميم يافته و يا هيجانهاي منفي مانند ترس، خشم، شرم و غيره مي‌شود؛ هيجانهايي كه به ايجاد ناهماهنگي در مكانيزمهاي پيراموني گفتار – كه علت بلافاصله لكنت زبان هستند – منجر مي‌شوند (DSM IV، 1994).

تحقيقات نشان داده‌اند كه تنيدگي يا اضطراب، لكنت زبان را تشديد مي‌كند و تؤام بودن آن بااضطراب؛ سرخوردگي، كاهش سطح حرمت خود و معلوليت در كنش‌وري اجتماعي را به وجود مي‌آورد و موجب مي‌شود تا فرد بااستفاده از ابزارهاي زبانشناختي (ماننند تغيير سرعت بيان، دوري گزيدن از برخي موقعيتهايي كه مستلزم سخن گفتن هستند مثل حرف زدن در برابر جمع يا با تلفن و يا امتنــاع از به كار بردن پاره‌اي از كلمات و برخي از اصــوات) از لكنت زبان اجتناب كنـــد (DSM IV، 1994).

وان ريپر[28] (1978) سه خصوصيت افراد لكنتي را از افراد غير لكنتي متمايز مي‌سازد. اول اينكه افراد لكنتي هنگام تكلم دچار زحمت و تنشهاي نمايان‌تري مي‌شوند. دوم اين كه افراد لكنتي هنگامي كه مي‌خواهند روان و رسا صحبت كنند از سرعت كمتري برخوردارند. و سوم آن كه، ظاهرا چنين به نظر مي‌رسد كه در مورد لكنت زبانشان، وراثت نقشي داشته باشد.

ضوابط تشخيص لكنت زبان بر اساس DSM IV در جدول 3 نشان داده شده است:

جدول 3. ضوابط تشخيصي لكنت زبان بر اساس DSM IV

 5. رگه‌هاي قابل مشاهده

دادستان (1379) رگه‌هاي قابل مشاهده افراد مبتلا به لكنت را به شرح زير بيان مي‌كند:

تغييرپذيري شيوه‌هاي لكنت: افرادي كه مدتهاست به لكنت زبان مبتلا هستند به گونه‌هاي متفاوت دچار لكنت مي‌شوند در مواقعي كه به شدت عصبي هستند ممكن است ندانند كه كدام شيوه لكنت بهتر با موقعيت تطبيق مي‌كند. همين تغييرپذيري شيوه‌هاي ارتباطي اختلال آميز، اين باور را در مخاطب به وجود مي‌آورد كه گوينده دچار اغشاش شديد است.

سلسله مراتب رفتارهاي لكنت آميز: تحليل عميق گفتار افراد الكن نشان مي‌دهد كه اغتشاش‌هاي آنها بر حسب معقوله‌‌هاي رفتاري – كه در افراد مختلف متغيرند- سازمان يافته‌اند. بروز عناصر اين مقوله‌ها به دو عامل اصلي وابسته است: سلسله مراتب قطعي آنها و ارزش ارتباطي برخي از رفتارها در موقعيتهاي مختلف از ديدگاه الكن.

بازداريها و توقفها: اين رفتارها آنهايي هستند كه در اغلب مواقع براي توصيف فرد الكن به كار مي‌روند و حتي افراد غير متخصص به آساني آنها را متمايز مي‌كنند. از ديدگاه مبتلايان به لكنت زبان، اين رفتارها رنج‌آورترين و تنفرآميزترين نشانه‌هاي اختلال تلقي مي‌شوند.

لرزش عضلاني: در اينجا با لرزشهاي عضلات اعضاي گفتار سر و كار داريم. به نظر مي‌رسد كه در لكنتهاي مزمن، اين لرزشها، نتيجه كوشش گسترده‌اي است كه براي رهايي از توقف گفتار يا تداوم حركات تكراري به عمل مي‌آيد.

فنون رهايي از بازداريها: حركتهاي ناگهاني سر، تنه، بازوها، ساقها، پاها و همچنين شكلكهاي چهره و پيچ و خمهاي بيني، حركاتي هستند كه فرد الكن براي رها شدن از بازداري به كار مي‌برد.

تنش صوتي: توليد يك صوت با فركانس پائين (مانند صداي سرخ كردن چيزي) پيامد تنش شديد تارهاي صوتي است كه در افراد بهنجار نيز ديده مي‌شود اما در مبتلايان به لكنت زبان بسيار فراوان است. در افراد اخير، انتشار اين صدا مي‌تواند به منزله يك روش پيشاپيشي باشد كه انتشار هجاهاي مورد نظر را براي مدتي به تعويق مي‌اندازد.

تكرارها: در وهله نخست مي‌توان تصور كرد كه فرد الكن، يك هجا را چندين بار تكرار مي‌كند. اما مشاهده دقيقتر اين پديده، وجود تفاوتهاي اندك بين اين هجاها را آشكار مي‌سازد و نشان مي‌دهد كه فرد الكن در جستجوي يك هماهنگي بهينه است تا به انتشار هجاي مناسب بپردازد.

به كار بردن هواي باقيمانده: بسياري از الكنهاي پس از بازدم يا خروج هوا به صورت بهنجار، به حرف زدن ادامه مي‌دهند و از اندك مقدار هواي باقيمانده در ريه‌ها براي انتشار يك يا دو هجا، استفاده مي‌كنند. اگر چه اين گفتار به ندرت مي‌تواند قابليت فهم بيان را افزايش دهد اما اغلب الكنها به اين روش متوسل مي‌شوند تا خود را از يك حلت وقفه رها سازند.

حركتهاي استتاري: به نظر مي‌رسد برخي از مبتلايان به لكنت زبان كوشش مي‌كنند تا مشكلات خود را با گذاشتن دست جلوي دهان يا با برگرداندن سر و حتي با خنديدن، پنهان كنند. اين حركتها كه در آغاز با هدف مشخص پنهان كردن تكرارها يا وقفه‌ها انجام مي‌گيرند به تدريج به صورت خودكار در مي‌آيند.

رفتارهاي اجتنابي: معمولا تنها انگيزه فرد مبتلا به لكنت مزمن، اجتناب از لكنت است و براي رهايي از اين موقعيت رنج‌آور، تمامي توان خود را به كار مي‌گيرد. به طور كلي، فرد الكن كوشش مي‌كند تا از موقعيتهايي كه مستلزم برقراري ارتباط است، اجتناب كند و وقتي از روي اجبار در موقعيت ارتباطي قرار مي‌گيرد، تا آنجا كه ممكن است به حذف كلمات مشكل و استفاده از كلمات مترادف، توصيفها و جانشينها مي‌پردازد و حتي گاهي ترجيح مي‌دهد كه كودن يا ناشنوا جلوه‌گر شود تا آنكه سخن بگويد.

تأخير انتشار گفتار: در برخي از مواقع، فرد مبتلا به لكنت زبان، سخن گفتن را به تأخير مي‌‌اندازد، در برابر پرسش مطرح شده سكوت اختيار مي‌كند و اين احساس را به وجود مي‌آورد كه سؤال را نفهميد است، يا آنكه بازخورد كسي را كه پيش از پاسخگويي به تفكر مي‌پردازد، اتخاذ مي‌نمايد، در حالي كه اميدوار است اين انتظار ارادي، بازداري وي را كاهش دهد. اين رفتار كه تا حدي شبيه رفتار گوينده بهنجاري است كه مي‌خواهد نسبت به صحت گفتار خويش يقين حاصل كند در فرد الكن به سرعت آموخته مي‌شود و به عنوان وسيله مكملي براي اجتناب از ارتباط به كار مي‌رود.

6. واكنشهاي دروني

لكنت زبان را مي‌توان بر اساس تعداد قابل ملاحظه‌اي از رفتارهاي مشاهده‌شدني و در بسياري از موارد كمي‌شدني، توصيف كرد. با اين حال، واقعيت فرد الكن به رفتارهاي مشاهده‌شدني محدود نمي‌شود و بخش عمده‌اي از زندگي وي به علت هيجانهاي منفي مانند ترس، رنج، شرم و احساس گنهكاري دچار اغتشاش مي‌گردد. دادستان (1379) واكنشهاي دروني افراد لكنتي را شامل موارد زير مي‌داند:

ترس: در اينجا صحبت از پيشاپيشي يا ترس از وقوع يك رويداد نا‌خوشايند است. فرد تقريبا يقين دارد كه بايد باز هم يك موقعيت يا توالي موقعيتهاي مشكل را تجربه كند.

برخي از ترسها به موقعيتهاي خاص وابسته‌اند، براي مثال ترس از حرف زدن با تلفن، ترس از مراجعه به پزشك، ترس از حرف زدن در كلاس درس و يا حرف زدن با يك مافوق و غيره.

ترسهاي ديگر از شرايط ارتباطي ناشي مي‌شوند، براي مثال، وقتي فرد مبتلا به لكنت زبان در شرايط اضطراري قرار مي‌گيرد گاهي بدون اشكال حرف مي‌زند و گاهي از توليد هر صدايي نا‌توان است و گاهي فقط كيفيت صداي وي تغيير مي‌كند.

ترس مرتبط با عمل حرف زدن ممكن است با محتواي ارتباطي جمله‌ها نيز وابسته باشد. مسلم است كه براي فرد الكن مانند فرد بهنجار، بيان جمله‌هاي پيچيده مشكل‌تر از جمله‌هاي قالبي و خودكار است. بالاخره، ترسها مي‌توانند بر اساس پيشاپيشي درباره برخي از آواها يا پاره‌اي از كلمه‌هاي خاص بروز كنند. به طور كلي، بايد گفت كه زندگي فرد مبتلا به لكنت زبان مزمن، از مجموعه‌اي از پيشا‌پيشي‌هاي منفي تشكيل شده است.

پيوستار رنج، شرم و احساس گنهكاري: مجموعه اين واكنشها به عنوان مكمل پيشا‌پيش‌نگري درباره ترس است. اين پيشا‌پيش‌نگري كه از يكسو، بازداري، تكرار و ترديد و از سوي ديگر، انجام حركتهاي نا‌متناسب را به وجود مي‌آورد رنج، شرم و سپس احساس گنهكاري را به دنبال دارد. در سكوت تنهايي خويشتن، فرد الكن مشكلات و واكنشهايش را به ياد مي‌آورد و اميدوار است كه چيزي اتفاق بيفتد و با بهره‌گيري از يك روش درمانگري جديد بتواند به زودي بهتر حرف بزند. اما به گونه‌اي اجتناب‌نا‌پذير، دچار ترديد مي‌شود، ترس از ارتباطهاي آينده از نو بروز مي‌كند و وي را در يك دور باطل قرار مي‌دهد.

اگر چه اين واكنشهاي هيجاني، تحمل نا‌پذيرترين بخش زندگي فرد الكن را تشكيل مي‌دهند اما مشكل اصلي وي تصور اين نكته است كه همواره مخاطبان، مشكلات بياني او را به عنوان دليل يك كهتري تعميم يافته تفسير كنند. به اين ترتيب كه تعارض درون- رواني استقرار مي‌يابد زيرا كه فرد مبتلا به لكنت زبان، خود را همانند شخص بهنجاري مي‌داند كه داراي مشكل بيان است. اين واكنشهاي منفي در تمامي مبتلايان به لكنت زبان مزمن وجود ندارند و بسياري از آنها مشكلات خود را مي‌پذيرند و از وجود آنها چندان ناراحت نيستند.

رگه‌هاي مشاهده‌شدني و واكنشهاي دروني جدولي را تشكيل مي‌دهند كه عناصر آن بسيار متغير است و اگر تأثير متفاوت برخي از عوامل تعيين كننده در نظر گرفته شود، اين تغيير‌پذيريها شگفت‌انگيز‌تر جلوه مي‌كنند. براي مثال، خستگي موجب افزايش مشكلات گروهي از مبتلايان به لكنت زبان مي‌شود در حالي كه، به بهتر شدن بيان گروهي ديگر مي‌انجامد. تأثير مصرف الكل نيز به همين صورت است. حتي تنش‌زدايي كه تصور مي‌شود مي‌تواند اثر مثبتي بر سخن گفتن الكن‌ها داشته باشد همواره توليد كلامي بهتري را در پي ندارد. در اينجا اين سؤال مطرح مي‌شود كه چگونه‌ مي‌توان تنوع رفتارها و پيامدها را تعيين كرد؟ به نظر مي‌رسد كه تفاوتهاي فردي، تاريخچه زندگي هر فرد الكن را منعكس مي‌كنند و فرايند يادگيري فردي لكنت زبان را نشان مي‌دهند.

7. علت‌شناسي

بلودشتاين[29] (1975)، يكي از بهترين متخصصان امريكايي لكنت زبان اظهار مي‌دارد سؤالهايي كه 25 تا 50 سال قبل در اين مورد مطرح بوده‌اند، هنوز پاسخ قانع كننده‌اي دريافت نكرده‌اند و هنوز هم برخي از مؤلفان، لكنت زبان را به مشكلات شخصيتي نسبت مي‌دهند، گروهي آن را ناشي از مشكلات پزشكي مي‌دانند و برخي ديگر نيز اين اختلال را در چهار‌چوب مشكلات ارتباطي قرار مي‌دهند (دادستان، 1379).

مؤلفان متعددي كوشش كرده‌اند تا پديده جهان شمول بودن لكنت زبان را بر اساس علت‌شناسايي آن تبيين كنند.

از ديدگاه روان تحليل‌گري، لكنت زبان يك روان‌آزردگي يا نوعي واپس‌روي است كه بين هيستري تبديل و روان‌آزردگي وسواس و يا در چهارچوب يك سازمان‌يافتگي پارانويا‌يي- كه فرد الكن بر اساس دفاعهاي وسواسي و هيستريكي خويشتن بنا مي‌كند- قرار دارد و چون هر كس مي‌تواند يك يا چند نشانه واپس روي را در وهله‌اي از زندگي خود نشان دهد پس مشاهده اين پديده در سراسر جهان و در خلال قرنها، شگفت‌انگيز نيست (دادستان، 1379).  

مجموعه‌اي از رفتارهاي آموخته‌شده را نيز به عنوان علت بروز لكنت زبان در نظر گرفته‌اند. به عبارت ديگر، اين احتمال وجود دارد كه كمال‌جويي و خواسته‌هاي افراطي اطرافيان و به خصوص والدين درباره گفتار كودك در ايجاد لكنت زبان مشاركت داشته باشد (وان‌ريپر، 1978).

كوششهايي براي تعيين يك ريخت شخصيتي در والدين كودكان لكنتي به عمل آمده‌اند. در اين مورد، مادران در طراز نخست قرار دارند و آنان را مادراني مضطرب، فزون حمايتگر، واجد بازخوردهاي متناقص (در عين حال جاذب و دافع) و يا نامنعطف و فاقد گرمي عاطفي، ناايمن و ناراضي دانسته‌اند.

در وضع كنوني، توجه بر تعامل مادر- كودك متمركز شده است و لكنت زبان را ناشي از ناتواني در ايجاد فاصله‌اي مي‌دانند كه در هر ارتباط كلامي به وجود مي‌آيد. منبع اين ناتواني در كودك، وجود اضطراب جدايي و در نتيجه، عدم توانايي وي در ناارزنده‌سازي مادر و ابراز پرخاشگري نسبت به اوست و در مادر، از دو سوگرايي نسبت به ايجاد هر فاصله‌اي ناشي مي‌شود. پدر، تنها به عنوان شخصي آرماني يا موجودي غير‌واقعي، توصيف شده است (ويات[30]، 1973).

اگر لكنت زبان به عنوان اختلال هماهنگي ادراكي و عصبي- عضلاني در نظر گرفته شود، مي‌توان انتظار داشت كه در همه كساني كه حرف مي‌زنند چنين مشكلاتي به وجود آيند. در واقع، سخن گفتن مستلزم مجموعه‌اي از انقباضهاي عضلاني همزمان و متوالي است كه بايد به گونه‌اي دقيق در سطح زماني سازمان يابد و همين «زمانبندي» است كه در الكن‌هاي سراسر جهان دچار اغتشاش مي‌شود (ياري، 1983).

بررسيهاي خانوادگي و تحقيقات درباره همشكمان توانسته‌اند مسأله موروثي بودن لكنت زبان را تا حدي روشن كنند و با درجه‌اي از اطمينان، احتمال بروز و فراواني اين اختلال را در چهارچوبهاي خانوادگي خاص، پيش‌بيني نمايند. همچنين نشان داده شده است كه وجود يك اختلال آواشناختي يا يكي از اشكال تحولي اختلال گفتار (دامنه بياني) و يا وجود چنين اختلالهايي در سوابق خانوادگي فرد، احتمال بروز لكنت زبان را افزايش مي‌دهد. فراواني لكنت زبان در خويشاوندان درجه اول افراد مبتلا، 3 برابر بيش از جمعيت كلي است. تقريبا 10% فرزندان دختر و 20% فرزندان پسـر مرداني كه داراي سوابــــق لكنت زبان بوده‌اند به اين اختلال مبتلا مي‌شونــد (DSM IV، 1994). با اين حال امكان پيش‌آگهي در همين حد متوقف مي‌شود و نمي‌توان وجود سوابق ژنتيكي را به عنوان علت اصلي لكنت زبان دانست.

اگر‌چه نظريه پردازان مختلف، لكنت زبان را به سازمان يافتگيهاي روان‌آزرده وار، رفتارهاي آموخته شده در تعامل با والدين و اطرافيان، ناهماهنگيهاي ادراكي و عصبي- عضلاني و بالاخره به عوامل ژنتيكي نسبت داده‌اند و هر يك نيز با پا‌فشاري بر موضع خود، خواسته‌اند ثابت كنند كه علت اين اختلال به آساني قابل شناسايي است، اما هنوز هم پس از قرنها مشاهده، تحليل و تشخيص، تدارك روشهاي درمانگري عاميانه و علمي نتوانسته‌اند به علت اصلي اين مشكل گفتار پي‌برند. پس بايد پذيرفت كه وقوع اين پديده به يك علت خاص محدود نميشود و قبول اين نكته، به منزله پذيرش نقطه پايان اين بحثهاي پايان نا‌پذير است. چرا كه به رغم تمامي اين موضع‌گيريها، الكن‌ها همواره دچار لكنت بوده و هنوز هم هستند. 

____________________________ 

[1] encoding

[2] decoding

[3] language

[4] Augmentative

[5] Keating

[6] cooing- lalling and babling

[7] Beitchman

[8] Spitz

[9] Piaget

[10] Schaffer

[11] Emerson

[12] Echo-speech

[13] parrot-like

[14] Kuczai

[15] Rez

[16] smith

[17] Katz

[18] Delaguna

[19] Green Field

[20] Ronda & Seron

[21] Gleason

[22] Westbrook

[23] wingate,M.E.

[24] Van Ripper,c.

[25] Adams

[26] Calpe

[27] Westbrook

[28] Van Ripper

[29] Bloodstein

[30] Wyatt

اختلال وسواسي – اجباري (OCD)

در چهارمين ويرايش كتابچة تشخيصي و آماري اختلالات رواني (DSM-IV) اختلال وسواسي – اجباري توصيف شده است: وجود وسواسها يا اجبارهايي «چنان شديد كه وقت گير باشد... يا موجب رنج و عذاب بسيار يا موجب مختل شدن چشمگير كاركردها گردد». افراد مبتلا به اين اختلال مي دانند كه واكنشهايشان غيرمنطقي يا نامتناسب است. وسواس عبارت است از فكر، احساس، انديشه، يا حسي عود كننده و مزاحم، اجبار نيز فكر يا رفتاري آگاهانه، معيارمند و عود‌كننده است، نظير شمارش وارسي، يا اجتناب. وسواس باعث افزايش اضطراب در فرد مي شود، حال آنكه با انجام اجبار، اضطراب فرد تخفيف و تقليل مي‌يابد و البته اگر فرد در برابر انجام اجبار مقاومت كند، اضطرابش افزايش مي يابد. افراد مبتلا به اختلال وسواسي – اجباري عموماً وسواسها و همچنين اجبارهايشان را خود ناهمخوان (Ego-Dystonic) و مخل روال عادي زندگي او، كاركردهاي شغليش، فعاليتهاي اجتماعي معمولش، يا روابط روزمره او با دوستان و اعضاي خانواده‌اش است. درمان اختلال وسواسي – اجباري اختلال نمونه اي است از اثرات مثبتي كه پژوهشهاي جديد مي تواند در مدتي كوتاه بگذراند. تا همين اواخر، يعني در طول دهة 1980، اختلال وسواسي – اجباري به درمانهاي موجود پاسخ چنداني نمي داد. از آن پس بود كه معلوم شد اختلال وسواسي – اجباري‌شايعتر‌ از ‌آن است كه ‌تا ‌كنون ‌پنداشته مي‌شد و ‌در عين حال به درمان هم بسيار خوب پاسخ مي‌دهد.

تشخيص

طبق DSM-IV و به عنوان بخشي از معيارهاي تشخيصي اختلال وسواسي – اجباري بالينگر حق دارد معين كند كه آيا بيمار به نوع كم بصيرت اين اختلال مبتلاست يا نه؟ و آن زماني است كه بيمار اساساً افراطي بودن وسواسها و اجبارهاي خود را قبول نداشته باشد.

خصايص باليني

بيماران مبتلا به اختلال وسواسي – اجباري اغلب به پزشكان غيرروانپزشك مراجعه مي كنند. بيماراني كه هم وسواس و هم اجبار دارند، لااقل هفتاد و پنج درصد كل بيماران مبتلا به اين اختلال را تشكيل مي دهند. برخي پژوهشگران و بالينگران بر اين عقيده اند كه اگر بيماران را علاوه بر اجبارهاي رفتاري، از نظر اجبارهاي ذهني هم به وقت ارزيابي كنيم، اين رقم ممكن است به صددرصد هم برسد. مثلاً وسواسي كه مربوط به صدمه رساندن به كودك خود باشد، ممكن است با اجباري ذهني به صورت تكرار وردي خاص به دفعات خاص همراه باشد. البته برخي از پژوهشگران و بالينگران هم معتقدند كه برخي از بيماران به واقع تنها افكار وسواسي دارند و فاقد هرگونه اجباري هستند. اينها بيماراني اند كه هر آن ممكن است افكاري تكراري درباره نوعي عمل جنسي يا پرخاشگرانه به سرشان بزند كه از نظر خودشان شنيع و شرم آور است. براي وضوح بيشتر، بهترين كار آن است كه وسواس را فكر، و اجبار را رفتار بدانيم.

خصايص مشترك وسواس و اجبار از اين قرار است: فكر تكانه اي خود را به زور و به طور دائم به حوزة با خبري خودآگاهانة فرد تحميل مي كند. احساس ترسي آميخته با اضطراب، ملازم اين تظاهر محوري است و فرد را به كرات به انجام اقدامات خنثي كننده اي در برابر آن فكر يا تكانه اوليه وا‌‌‌‌‌مي‌دارد. وسواس يا اجبار بيگانه با ايگو (Ego-Alien) است، يعني فرد آن را غريبه با احساسي مي يابد كه از خود به مثابه يك موجود رواني دارد. وسواس يا اجبار هرقدر هم عميق باشد، فرد معمولاً آن را مهمل و غيرعاقلانه مي داند. فرد دچار وسواس و اجبار معمولاً تمايل عميقي در خود براي مقاومت در برابر آنها مي بيند . با اين حال حدود نيمي از كل اين بيماران مقاومت چنداني در برابر اجبار از خود نشان نمي دهند. حدود هشتاد درصد از كل بيماران معتقدند كه اجبارشان غيرعاقلانه است. گاه نيز وسواس و اجبار نزد بيمار اهميت مي يابد، مثلاً بيمار حتي اگر شغلش را هم به خاطر وقتي كه صرف شست و شو مي كند، از دست بدهد، بر اين اعتقاد خود كه شست و شوي بيمارگونه اش اخلاقاً صحيح است پاي مي فشرد.

معيارهاي تشخيصي DSM-IV در مورد اختلال وسواسي – اجباري

الف) وسواس (Obsession) يا اجبار (Compulsion) وجود داشته باشد:

تعريف وسواس عبارت است از (1)، (2)، (3) و (4)

1) افكار، تكانه ها، يا تصوراتي عود كننده و دايم كه گاه در طول دورة بيماري، فرد احساس كند مزاحم‌(Intrusive) ‌و ‌بي‌جا (Inappropriate)‌ هستند و اضطراب يا رنج و عذاب شديدي ايجاد كنند.

2) افكار، تكانه ها، يا تصورات مزبور، نگرانيهايي صرفاً افراطي به خاطر مشكلات زندگي واقعي نباشند.

3) فرد سعي كند اين افكار، تكانه ها، يا تصورات را ناديده انگارد يا سركوب كند يا آنها را با نوعي فكر يا عمل ديگر خنثي كند.

4) فرد، خود بداند كه اين افكار، تكانه ها، يا تصورات وسواسي، از ذهن خوش بيرون تراويده (نه آن كاشت فكر [Thought insertion] از بيرون تحميل شده باشند).

تعريف اجبار عبارت است از (1) و (2):

1) يك رفتار تكراري (مثل دست شستن، منظم ساختن اشياء، وارسي) يا يك عمل ذهني تكراري (مثل دعاي استغاثه، شمارش، تكرار كلماتي در سكوت) است كه فرد احساس كند در واكنش به يك وسواس، يا طبق قواعدي كه حتماً بايد اعمال شوند، مجبور است انجام دهد.

2) هدف از انجام اين رفتارها يا اعمال ذهني آن است كه از رنج و عذاب فرد، پيشگيري يا كاسته شود يا از وقوع واقعه يا موقعيت وحشتباري ممانعت به عمل آيد؛ منتها اين رفتارها يا اعمال ذهني با آنچه براي پيشگيري يا خنثي كردنش طراحي شده اند، ارتباطي واقعگرايانه يا به وضوح افراطي اند.

ب) در زماني از سير اين اختلال، فرد دانسته باشد كه وسواسها يا اجبارهاي مذكور، افراطي يا نامعقول اند: نكته: اين معيار براي اطفال لازم نيست.

پ) وسواسها يا اجبارهاي مزبور رنج و عذاب زيادي ايجاد كنند، وقت گير باشند (حداقل روزي يك ساعت وقت ببرند)، يا به نحو قابل ملاحظه اي مخلّ روال عادي زندگي فرد، كاركردهاي شغلي (يا تحصيلي) او، فعالتيهاي معمول اجتماعي، يا روابطش باشند.

ت) در صورت وجود اختلال ديگري در محور I، محتواي وسواسها يا اجبارهاي مذكور محدود به موچينش گري ]تريكوتيلومانيا[؛ نگراني از ظاهر خود در اختلال كژديسه تني؛ اشتغال خاطر به مواد در اختلالات مصرف مواد؛ اشتغال ذهني يك بيماري وخيم در خود بيمارانگاري؛ اشتغال ذهني به اصرار كردن و يا تخيلات جنسي در كژكامي [پارافيلي] ها؛ يا نشخوارهاي ذهني يا محتواي احساس گناه در اختلال افسردگي عمده).

ث) علايم مذكور، ناشي از اثرات جسمي مستقيم يك ماده (مثلاً از مواد مورد سوء مصرف يا از داروها) يا يك بيماري طبي عمومي نباشند.

معين كنيد كه مورد زير وجود دارد يا نه: با بينش ضعيف: آن است كه در بيشتر مدت حملة فعلي، فرد نداند كه وسواسها و اجبارهايش افراطي يا نامعقول اند.

علايم وسواسي – اجباري در بزرگسالان

متغير                                                                                                                 درصد

وسواسها (تعداد = 200 نفر)                                                                                   

آلودگي                                                                                                               45

ترديد مرضي                                                                                                        42

جسمي                                                                                                             36

لزوم تقارن                                                                                                          31

پرخاشگرانه                                                                                                         28

جنسي                                                                                                              26

ساير وسواسها                                                                                                    13

چند وسواس با هم                                                                                               60

اجبارها ( تعداد = 200 نفر )                                                                                   

وارسي                                                                                                              63

شست و شو                                                                                                      50

شمارش                                                                                                             36

لزوم پرسيدن يا اعتراف                                                                                          31

تقارن دقت                                                                                                          28

ذخيره سازي                                                                                                       18

چند اجبار با هم                                                                                                   48

سير بيماري ( تعداد = 100 نفر) ^*

نوع

مداوم                                                                                                                 85

روبه تباهي                                                                                                         10

حمله اي                                                                                                            2

از بين رفته                                                                                                          71

از بين نرفته                                                                                                         29

^* سن شروع : مردان = 8/6 ± 5/17 سال ؛ زنان = 5/8 ± 8/20 سال

اختلال اوتيستيك

اختلال اوتيستيك (از نظر تاريخ اختلال اوتيسم شيرخوارگي اوتيسم كودكي، يا سندرم كانر ناميده مي شود) با نابهنجاري تعامل اجتماعي، تأخير يا انحراف در مهارت هاي ارتباطي و مخزن محدود فعاليت ها و علائق مشخص است.

همه گيري شناسي

شيوع: اختلال اوتيستيك تصور مي شود در 5 در 000/10 كودكان روي مي دهد (05/0 درصد) گزارش هاي ميزان شيوع بين 2 تا 20 در 000/10 متفاوت بوده اند. طبق تعريف، شروع اختلال اوتيستيك قبل از 3 سالگي است. هرچند در بعضي موارد، تشخيص آن در سنيني بسيار بالاتر صورت مي گيرد.

علل روان پويايي و خانوادگي

كودكان مبتلا به اوتيسم، نظير كودكان مبتلا به اختلالات ديگر، ممكن است به عوامل استرس زاي رواني – اجتماعي از جمله ناهماهنگي خانوادگي، تولد خواهر يا برادر، يا نقل مكان خانواده با تشديد علائم پاسخ دهند.

خصوصيات جسمي

كودكان مبتلا به اختلال اوتيستيك غالباً بچه هائي جذاب به نظر مي رسند و در نگاه نخست نشانه هاي جسمي حاكي از اختلال اوتيسم نشان نمي دهند. اين كودكان ميزان هاي بالاي نابهنجاري هاي جسمي كوچك، نظير بدشكلي گوش دارند.

تخريب كيفي در تعامل اجتماعي

تمام كودكان اوتيستيك از رسيدن به وابستگي معمول نسبت به پدر و مادر و ساير افراد ناتوان هستند. در شيرخوارگي، بسياري از آن ها از لبخند اجتماعي و حالت انتظار براي درآغوش گرفته شدن به وسيلة يك شخص بالغ محروم هستند. تماس چشمي غيرعادي از يافته هاي شايع در آن ها است. رشد اجتماعي كودكان اوتيستيك با فقدان رفتار پيوستگي و ناتواني نسبتاً زودرس در ايجاد رابطه مختص به يك فرد مشخص است. غالباً به نظر مي رسد كه اين كودكان قادر به شناخت يا تفكيك مهمترين افراد زندگي خود مثل پدر و مادر، خواهر و برادر يا معلم نيز نيستند، و ممكن است به هنگام تنها ماندن در يك محيط ناآشنا و با افراد غريبه اضطراب جدائي احساس نكنند. يا رسيدن به سن مدرسه، كناره گيري كودكان اوتيستيك ممكن است كاهش يافته يا چندان آشكار نباشد، بخصوص در كودكاني كه عملكرد نسبتاً بهتري داشته اند. در عوض ممكن است ناتواني آن ها براي بازي و برقراري دوستي، نامتناسب و دست و پا چلفتي بودن از نظر اجتماعي، و بخصوص ناتواني براي پيدا كردن احساس همدلي آشكار گردد.

اختلالات مكالمه و زبان

برعكس كودكان طبيعي يا عقب مانده ذهني، كودكان اوتيستيك، در قسمت سر هم آوردن جملات با معني دچار اشكال قابل ملاحظه هستند.

رفتارهاي كليشه اي

اين بچه ها اسباب بازي ها و اشياء را به گونه اي غير از آنچه انتظار مي رود، دستكاري مي كنند. 

بيماري هاي جسمي تداخل كننده

در خردسالان اوتيستيك به گروه ميزان بروز عفونت هاي قسمت فوقاني دستگاه تنفسي، آروغ زدن زياد، حملات تشنجي مربوط به تب، يبوست، و شلي حركات روده بيشتر است.

خصوصيات نوابغ

نابغه به فردي اطلاق مي شود كه با ابتكار و توانايي خود بتواند از عهدة كارهاي ابداعي و اختراعات و برنامه ريزيهاي مهم كه افراد ديگر از آن عاجرند برآمده، نظريات و كشفيات او از لحاظ كيفي و كمي قابل ارزش و حتي خارق العاده باشد و جامعه براي آن ارزش قابل ملاحظه قائل شود. احتياج نيست حتماً يك نابغه مخترعي عالي و دانشمندي برجسته باشد بلكه يك رهبر سياسي يا رهبر اقتصادي به سهم خود نابغه بوده و اعمال مديريت و برنامه ريزي صحيح و منطقي از ويژگيهاي نبوغ است. به طور كلي استعداد سرشار و بيش از حد، كنجكاوي، وسواس، علاقة شديد و دائمي و خستگي ناپذير براي كارهاي ابتكاري و فكري مهم و برجسته و تقسيم ساعات كار در يك زمينة خاص از ويژگيهاي نبوغ به شمار مي آيد. خصوصيات فوق موضوع عامل اختصاصي اسپيرمن را به خاطر مي آورد.

اسپيرمن عقيده دارد عامل اختصاصي موجب انواع بلوغ است و نسبت دو عامل عمومي و اختصاصي براي موفقيت در رشته هاي گوناگون متفاوت است و با افزايش سن اهميت عامل اختصاصي بيشتر مي شود.

تعداد نوابغ در اجتماع در كتابهاي مختلف يكسان گزارش نشده است.

جدول زير عيناً از كتاب روان پزشكي كودك تأليف هيل شرلي كه در سال 1963 به چاپ رسيده استخراج شده است:

گالتون كه خود هوشبهر 200 داشته و از 5/2 سالگي قادر به خواندن كتاب بوده در گزارش خود مي نويسد: افراد با هوشبهر 180 يك در هفتاد و نه هزار ديده مي شود. و همچنين وكسلر در مطالعة خود افراد با هوشبهر 130 به بالا را 2/2% افراد مورد آزمايش گزارش كرده است.

از آنجا كه به احتمال قوي تعداد زيادي از كودكان سرآمد و ممتاز امروزي رهبران، كاشفان و نوابغ آينده را تشكيل خواهند داد، در نتيجه مطالعة خصوصيات دوران كودكي و گذشتة رهبران و نوابغ فعلي ممكن است تا اندازه اي علت و عواملي را كه باعث نبوغ مي شود روشن سازد.

آمار نشان مي دهد 5/1% قبل از سه سالگي، 10% قبل از چهار سالگي و 20% قبل از پنج سالگي قادر به خواندن كتاب بوده اند.

عدم تعادل رواني، اختلالات رفتاري، تأخير در رشد متعادل جسماني و رواني نوابغ كه توسط مادن در سال 1833 و سان بورن در سال 1885 و لومبروسو در 1905 گزارش شده (اگر چه هنوز هم بطور جسته گريخته وجود دارد) صرفنظر از اينكه بوسيله مطالعات اخير تأييد نگرديده در تمام گروهها بطور نسبي وجود دارد و مسلماً نوابغ نيز از اين مشكلات مستثني نيستند.

مطالعات گالتون در 1869 و دكاندول در 1885 و اليس در سال 1904 نشان داده است كه سوابق خانوادگي مردان علم و هنر، نويسندگان و مخترعان تقريباً بهتر از افراد طبيعي جامعه بوده است. در اين مطالعات ثابت كرده اند كه بين ظهور نبوغ و عوامل محيطي، اجتماعي، تحصيلي و اقتصادي ارتباطي مطلوب وجود داشته است و بخصوص روي اين عوامل تأكيد فراوان شده است.

سالي و اليس سلامتي جسمي و رواني و رشد زودرس هوشي رهبران و نوابغ را در 80% موارد گزارش داده اند. مطالعات رينولد و برادلي در 1983، كولمن و فولتز در 1985 و همچنين روبينسون در 1985 و ديگران مؤيد نظريه هاي فوق هستند.

مطالعات يودر در مورد پنجاه نابغه نشان داده است كه نوابغ مانند افراد ممتاز، از لحاظ جسمي، قد و هيكل از حد متوسط جامعه بهتر بوده اند. والدين در موقع تولد اين كودكان در سالهاي جواني و شباب و از نظر رواني متعادل تر بوده اند. در اين افراد درك و فهم سريع، يادگيري سريعتر، حافظه قوي و علاقة به بررسي و تحقيق علمي و رهبري كاملاً مشهود بوده است. يودر تأكيد مي كند همان طور كه براي رشد طبيعي فعاليتهاي ذهني، عوامل محيطي مساعد نقش مهمي دارند؛ در رشد فعاليتهاي ذهني اين افراد نيز عوامل محيطي مناسب نقش مهمي را ايفا كرده اند.

از لحاظ مليت و نژاد نوابغ همان خصوصيات افراد ممتاز را داشته و حتي ساكنان اروپاي شمالي و انگلستان برتري بيشتري را نشان داده اند.

از لحاظ جنسي موضوع عيناً مانند كودكان ممتاز قابل بحث و لاينحل مانده است. از نظر سابقة فاميلي و خانوادگي همان مشخصات و سوابق خانوادگي كه در كودكان ممتاز يادآور شديم دربارة نوابغ نيز صدق مي كند.

از لحاظ سلامتي جسم و روان، گزارش ولف و مايلز را كه در سال 1936 منتشر شده ذكر مي شود:

                                                12% بهتر از افراد طبيعي جامعه هستند

از لحاظ جسمي افراد نابغه             58% مانند افراد طبيعي هستند

                                                28% ضعيف تر از افراد طبيعي هستند

                                                2% خيلي ضعيف تر هستند

                                                14% بهتر از حد متوسط و افراد طبيعي جامعه هستند

از لحاظ رواني و عاطفي                 64% در حد متوسط جامعه هستند

                                                14% ضعيف تر از حد متوسط جامعه هستند

                                                8% ناراحت و مبتلا به ناراحتي هاي عصبي رواني هستند

به طوري كه ملاحظه مي شود افراد نابغه از نظر سلامتي جسمي و رواني اكثراً در حد متوسط جامعه هستند و از اينكه در بعضي مطالعات مانند لومبروزو عكس آن گزارش شده است صحيح به نظر نمي رسد. آنچه مسلم است استعداد اين افراد به ناراحتيهاي عاطفي و رواني بيشتر از جسمي است.

اگرچه عده اي عقيده دارند كه بيماريهاي رواني و اختلالات رفتاري در بين نوابغي كه تصورات خيالي يا قوة تخيلي دارند نظير نويسندگان، نقاشان و موزيسين ها به مراتب بيشتر از مردان عمل و محققان علمي است، ولي وجود تعداد كمي از افراد نامتعادل در بين نوابغ نمي تواند رابطة قابل قبولي بين نبوغ و بيماريهاي رواني باشد. زيرا در تمام گروههاي اجتماع مبتلايان به عدم تعادل رواني وجود دارد. ولي در مقام مقايسه شواهد حاكي از آن است كه در بين افراد ممتاز حتي در حد خلاقه و سازنده تعادل بيشتري از نظر رواني و جسمي وجود دارد و به عبارت ديگر اين افراد بيشتر از سلامتي جسمي و رواني برخوردارند. قدرت خلاقيت اين افراد را بايد به ثبات عاطفي آنها نسبت داد نه بيماري رواني (كاك نيف)

اولاً اگر درباره نوابغ نشانه هاي اختصاصي از عدم تعادل رواني گزارش شده است متأسفانه معلوم نيست كه اين نشانه ها تا حد وجود داشته اند زيرا دامنة تعادل كامل يا عدم تعادل رواني خيلي وسيع است. ثانياً اگر در تاريخچة مردان برجسته نظريه هاي وجود دارد كه اين افراد در دوران كودكي يا نوجواني و حتي جواني افرادي حساس، خودخور، عصباني، گوشه گير، خودخواه و لاقيد بوده اند اكثراً به علت ضعف محركات محيطي و اجتماعي، عدم اعتماد به ديگران و از طرف ديگر به اين علت بوده است كه اطرافيان نيازهاي آنان را نمي فهميدند و نمي توانستند به سؤالاتشان جواب دهند و حتي از درخواست و پيشنهادهايشان گيج شده و ممكن بوده آنان را مورد انتقاد قرار دهند.

اين افراد از همان ابتدا احساس مي كنند كه توسط افراد عادي درك نمي شوند و كارهايشان مورد قبول اوليا و همشاگردان و مربيان نيست لذا از همان كودكي احساس طردشدگي، بي مهري و تنهايي مي كنند و چون تعدادشان بسيار كم است، رفتارشان از نظر كلي غيرطبيعي و عجيب و غريب جلوه مي كند كه اغلب حمل بر ناراحتي رواني مي شود. خوشبختانه اكثر اين افراد سازش و تطابق با محيط را به نحو احسن و بهتر از حد متوسط جامعه انجام مي دهند و قادرند كه ناكاميهاي خود را از طريق پيشرفت در امور جبران نمايند و حتي سازش اين افراد در زندگي زناشويي يا خانوادگي بهتر از بقيه گزارش شده است.

10% موارد ناراحتي مختلف جسمي، عصبي و رواني در اين افراد را نمي توان حمل بر وجود بيماريهاي رواني و اختلالات شخصيتي آنها كرد. اين افراد مانند ديگران مصونيت در مقابل مشكلات اجتماعي و عاطفي را ندارند و هرچه هوشبهر بالاتر داشته باشند بعلت حساسيت بيش از حد و مخصوص آسيب پذيري بيشتري دارند و اگر هم اختلالات رفتاري و شخصيتي داشته باشند كمتر ممكن است از نوع رفتارهاي غيراجتماعي يا ضد اجتماعي مانند دروغگوئي، دزدي يا انحراف اخلاقي باشد. اگرچه براي انجام دادن بعضي از جرايم و جنايات و استثمار ديگران به قدرت هوشي بيشتر نياز است و بالا بودن سطح هوشي مانعي براي مجرم شدن نيست. مطابقت با رفتارهاي اجتماعي هميشه دليل بر سلامت فكر محسوب نمي شود و اكثر افرادي كه در تحولات علمي، اجتماعي، اخلاقي و پيشرفت خلاقيت قدم بر مي دارند در جهت مسير اكثريت نيستند و طبق عقيدة توماس و هنري، اين افراد مطابق زمينة استعدادهاي ذاتي خود عمل مي كنند و كارهاي آنها خطرناك و ضداجتماعي نبوده بلكه مفيد نيز مي باشد.

اين افراد به تيزهوشي و تفاوتهاي خود با ديگران واقفند و همواره جامعه را از خودشان عقب تر مي بينند، در سطحي بالاتر از جامعة معاصر خود فكر مي كنند و تقريباً هميشه سازنده و رهبرند. بنابراين به جاي تطبيق و سازش با جامعه وضعي پيش مي آورند (انقلاب - اختراع) كه جامعه با آنها سازش كند. اين افراد از لحاظ سني پايينتر و از نظر فكري بالاتر هستند و در مقابله با هم دوره هاي خود احساس ضعف جسمي مي كنند. ارتباط اين كودكان با ساير افراد خانواده طبيعي و متعادل نيست چون غالباً والدين آنها را با برادران و خواهران ديگر، كه مسلماً از نظر هوشي در حد پايين تري قرار دارند، مقايسه مي كنند اين عمل به طرق مختلف كودك تيزهوش را آزرده و ناراحت مي كند. سازگاري در مدرسه به علت سرعت در يادگيري و درك سريع با مشكلاتي مواجه مي شود. مثلاً كودكي كه مطالب كلاسهاي دوم و سوم را مي داند مجبور است در كلاس اول بنشيند يا يك كودك 10 ساله با هوشبهر 170 به بالا با افراد 17 ساله با هوشبهر100 در يك كلاس بنشيند لذا از نظر فعاليتهاي غيردرسي ضعيف تر از ديگران است و در نتيجه، سازش مطلوب حاصل نمي شود. مطالبي كه در بالا به آن اشاره شد شايد بتواند وجود علائم عصبي و رواني اين افراد و حتي تنبلي و عادي بودن آنان در دوران تحصيلي (نوابغ كم پيشرفت) را توجيه كند. مي گويند يكي از دلايل افسردگي و ناراحتي اين افراد شايد به اين جهت است كه اكثر نوابغ والدين نابغه ندارند و نمي توانند فرزندان نابغه نيز داشته باشند.

همانطوريكه گذشت افراد تيزهوش و نوابغ از نظر جسماني، عقلاني، برخوردهاي اجتماعي، ثبات عاطفي و... مقدم هستند و خطر اينجاست كه اين افراد را انسانهاي خارق العاده كه از تمام مسائل مصون بوده و قادر به همه كارها هستند و هيچ ضعف و نقصي ندارند دانست.

كارهاي خارق العاده اين افراد سرشناس جامعه كه غالباً باعث تعجب اطرافيان مي شود به رفتارهاي عجيب و غريب و ناراحتيهاي رواني آنها توجيه مي شود و چون افراد شناخته شده اي هستند لذا اعمال آنها بيشتر جلب توجه مي كند. از نظر موقعيت، نوابغ در بالاترين حد جدول استعدادهاي انساني قرار دارند. گالتون عقيده دارد همانطوريكه در منحني توزيع عمومي در پائين ترين نقطة منحني افراد عقب مانده قرار دارند در بالاترين حد نيز بايد افرادي وجود داشته باشند. گالتون بر استعدادهاي ذاتي اين افراد تأكيد مي كند و مي گويند طبيعت صلاحيت و شايستگي را در وجود اين افراد به وديعه گذاشته تا بتوانند برداشت و يادگيري صحيح تر و بيشتري داشته باشند. در واقع هوش و خرد، خلقت ايزدي است كه در شرايط خاص و مطلوب محيطي و اجتماعي، موجب بهره برداري صحيح تر و به موقع شده و آثار نبوغ را ظاهر مي سازد.

منبع:

روانشناسي كودكان و نوجوانان استثنائي – دكتر بهروز ميلاني فر